Yaratici Dramanin Isitme Engellilerin Sosyal Becerilerinin Gelisimine Etkisi

Fatma Önalan Akfirat

Milli Egitim Bakanligi

Ankara Üniversitesi Egitim Bilimleri Fakültesi Özel Egitim Dergisi 2004, 5 (1) 9-22

Özet

Bu çalismanin amaci, yaratici drama yöntemi ile hazirlanan sosyal beceri egitimi programinin, isitme engellilerin sosyal becerilerinin gelisimine etkisini arastirmaktir. Arastirmada öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanilmistir. Deneysel çalismalarda önemli bir karistirici degisken olan “Hawthorne etkisi”nin kontrol edilmesi önemlidir ve bu etkiyi kontrol etmek için plasebo kontrol grubu kullanilmistir. Kemal Yurtbilir Isitme Engelliler Okulu'ndan seçilen arastirma grubu, 10-12 yaslarindaki (10 kiz, 10 erkek) 4., 5. ve 6. sinifa devam eden isitme engellilerden olusmustur. Deney ve kontrol gruplari olusturulurken cinsiyete göre yansiz atama yolu seçilmis, 10 ögrenci deney, 10 ögrenci kontrol grubuna atanmistir.

Arastirmaci tarafindan, 4., 5. ve 6. sinif, sinif ögretmenlerine arastirma konusunda bilgi verilmistir. Uygulamadan önce ögretmenler ögrencileri için Sosyal Becerileri Degerlendirme Ölçegi'ni cevaplamislardir. Daha sonra deney grubuna sosyal beceri egitimi programi uygulanmistir. Kontrol grubundaki deneklerle, deney grubuyla çalisma süresine es degerde drama disinda etkinlikler yapilmistir. Ölçek ögretmenler tarafindan, uygulamanin bitiminden bir hafta ve 3,5 ay sonra verilerin analizi için tekrar cevaplandirilmistir. Verilerin analizinde, tek yönlü kovaryans analizi, iliskili örneklemler için t testi kullanilmis, anlamlilik düzeyi olarak .05 alinmistir. Veri analizleri sonucunda yaratici drama yöntemi ile hazirlanan sosyal beceri egitimi programinin 10-12 yas isitme engellilerin, “Ilk tanistigi kisilere kendisini tanitir” ve “Kendisine yardim edildiginde tesekkür eder” becerilerini ögrenmelerinde etkili oldugu, izleme çalismasinda da bu etkinin sürdügü tespit edilmistir.

Anahtar Sözcükler: Isitme engelliler, sosyal beceri, yaratici drama

Abstract

The purpose of this study is to investigate the effect of the Social Skills Education Program that is prepared using the Method of Creative Drama on hearing impaired students' social skills. In this research the pretest-posttest control group experimental design was used. Inexperimental studies, it is important to control "Hawtorne effect" that is a considerable confounding variable. In order to control this effect, a placebo control group was used in the study. The study was carried out on 20 hearing impaired students (10 females and 10 males) attending 4 th , 5 th, and 6 th grades from Kemal Yurtbilir Hearing Impaired School in Ankara.

Before the application, the teachers of the participants were informed about the aim of the study by the researcher and they were asked to answer the Social Skills Evaluation Scale (SSES) for their students. After the intervention, SSES was applied two times a way of analyzing data. First application was a week later from the intervention, and the second application was three and a half months later from the intervention.In data analysis, one-way covariance analysis and t-test were used. The results indicated that Social Skills Education Program that is prepared using the Method of Creative Drama was effective on 10-12 years old hearing impaired students' acquiring the skills of "introducing themselves to other people they have met for the first time" and "expressing thanks to people for their help" of. The results of the posttests revealed that this effect maintains.

Key Words : Hearing impaired, social skill, creative drama

Çocuklar sosyallesme süreci içerisinde kültürü ögrenir ve toplumun bir üyesi haline gelirler. Bu süreç dogumla baslar, ailenin çevre ve toplum konusunda verdigi bilgilerle sürer. Birey kendini ve baskalarini gözleyerek, degisik yer, zaman ve durumlarda nasil davranmasi gerektigini ve günümüzde yasam becerileri dedigimiz becerileri sosyallesme süreci içerisinde ögrenir. Bir diger deyisle toplum içerisinde yasamini sürdürebilmesi için bazi becerileri gösterebilmesi yani sosyal yeterliliginin olmasi gerekir (Hops, 1983; Sukerman, 2000).

Sosyal yeterlilik kavrami genellikle sosyal beceri kavrami ile es anlamli olarak kullanilsa da sosyal beceriyi de kapsayan çok daha genis bir kavramdir. Sosyal yeterlilik, bireyin belli bir durumdaki performansinin genel niteligi konusunda sosyal yargiyi belirtirken, sosyal beceri belirli bir sosyal durumda yapilan davranistir. Sosyal yeterliligi olan bireyin sosyal becerilere de sahip oldugu kabul edilir, fakat bazen bireylerin sahip olduklari bu becerileri nerede ve nasil kullanacaklarini yeterince ögrenememis olmalari sosyal beceri yetersizliklerini dogurmaktadir (Hops, 1983).

Çocuklarin ve ergenlerin sosyal yeterliliklerini belirlemeye ve sosyal beceri eksikliklerini gidermeye yönelik yapilan arastirmalar son yillarda hiz kazanmistir. Sosyal beceri egitimi, kökenleri sosyal ögrenme teorisine dayanan bir yaklasimdir. Sosyal beceri egitimi, sosyal becerileri veya sosyal yeterliligi yapilandirilmis ve sistematik bir tarz içerisinde ögretmeyi temel alir. Farkli sosyal durumlarda insanlarin uygun davranim yollarini kullanmasini ve geçerli alternatif tepkiler göstermesini amaçlar (Clark ve Fullwood, 1994).

Sosyal beceri gelisimini etkileyen en önemli etkenlerden biri de engelli olup olmamadir.

Isitme engelli çocuklarin, isitme kayiplari ve sözel iletisim becerilerindeki yetersizlikleri nedeniyle, sosyal becerilerin gelismesi açisindan dezavantajli grubu olusturduklari kabul edilmektedir (Antia, Kreimeyer ve Eldredge, 1993; Brackett ve Henniges, 1976). Isitme engelliler isiten arkadaslarina göre çok daha fazla akademik, davranissal ve duygusal problemlere sahiptir. Isitme engellilerin davranissal problemlerinin temelinde sosyal gelisimlerini etkileyen becerilere sahip olmamalari veya bu becerilerin az gelismesi yer alabilir. Çesitli derecelerde isitme kayiplari olan çocuklar ve ergenler, farkli çevresel durumlara özgü uygun sosyal davranislarin ögrenilmesi ve ifade edilmesinde güçlükler yasamaktadir. Sözel iletisim sosyal iliskinin gelismesinde ve bilgi aktariminda önemli bir rol oynar. Isitsel ipuçlari bilginin alinmasinda önemli bir kaynak olustururken, isitme engelliler bu tarz bilgi alimindan yoksun kalmakta dolayisiyla sosyal etkilesimde de azalma meydana gelmektedir. Bilgiyi dogru olarak algilayamayan isitme engellilerde iletisim güçlükleri yasanmakta, sosyal olarak kabul edilebilir davranislar için gerekli olan kurallari dogru yorumlayamamalari kaçinilmaz olmaktadir (Raymond ve Matson, 1989).

Sosyal beceri gelisimi normal gelisim gösteren veya gelisim yetersizligi olan her çocuk için ayni derecede önemlidir. Yapilan arastirmalar isitme engelli çocuklarin sosyal becerilerinde yetersizlikler oldugunu göstermektedir (Antia ve dig., 1993; Avcioglu; 2001; Cartledge ve Cochran, 1996; Hummel ve Schirmer, 1984; Sukerman, 2000; Tüy, 1999). Oysa bu çocuklar ögrenim yasantilari boyunca ve ögrenimleri bittikten sonra da giderek artan sekilde sosyal becerilerin kullanilmasini gerektiren bir yasamla yüzyüze kalmaktadirlar.

Yurtdisinda yapilan çalismalarda isitme engellilerin sosyal becerilerinin degisik boyutlarinin ele alindigi görülmektedir. Yapilan bazi çalismalarda, isitme (Moses, 1972), sosyal gelisimleri (Marshall ve Weddell, 1963), isitme engellilerde psikotik tepkiler (Myklebust, 1960), nörotik egilimler (Springer ve Roslow, 1938) ve içe kapaniklik (Schlesinger ve Meadow, 1972) arastirilmistir (Akt., Hummel ve Schirmer, 1984). Isitme engelli ve normal isitenlerin karsilastirildigi çalismalarda, isitme engellilerin isitenlere göre daha zayif sosyal uyuma, daha zayif empati gelisimine, yetersiz kendilik anlayisina sahip olduklari bulunmustur (Akt., Hummel ve Schirmer, 1984).

Isitme engellilerin sosyal etkilesimleri incelendiginde, isiten akranlarina göre, sosyal beceri düzeylerinin düsük oldugu ve çevreleriyle yeterince iletisim kuramadiklari ve bu nedenle uyum ve davranis sorunlari gösterdikleri belirtilmektedir. Genel olarak isitme engelliler, iletisim becerileri yetersiz oldugundan, sosyal olarak gelismemis ya da sosyal olarak geri olarak tanimlanmaktadirlar. Isitme engellilerin sosyal becerilerindeki yetersizlikler nedeniyle aileleri ile etkilesimleri de sinirli kalmaktadir (Antia, 1985; Antia ve dig., 1993).

Sosyal becerilerin yetersiz olmasi nedeniyle, isitme engelli çocuklar ile isiten akranlari arasinda, etkilesim için yeterli firsatlar olusmamakta ve hem isitme engelli çocuklar arasinda hem de isitme engeli olmayan çocuklar arasinda iletisim yetersizligi ortaya çikmaktadir (Antia ve dig., 1993). Isitme engellilerin isiten ve isitmeyen arkadaslariyla sosyal etkilesimlerini artirmak için sosyal becerilerinin degerlendirilmesi ve gelistirilmesi gerekmektedir.

Özellikle, ayri okullarda ve kaynastirma programlarinda okuyan isitme engelli ögrenciler toplum içerisinde sosyal beceri eksikliginden kaynaklanan olumsuzluklar yasamaktadirlar (Anderson, Olsson, Rydell ve Larsen 2000; Antia ve dig., 1993; Cartledge ve Cochran, 1996; Hummel ve Schirmer, 1984; Sukerman, 2000).

Sosyal beceri yetersizligi isitme engelli bireylerde akranlari tarafindan reddedilme (Farmer, Pearl ve Acker, 1996), akran etkilesiminde iletisim yetersizligi (Thorkildsen, 1985), iliskiyi baslatmada güçlükler (Anderson ve dig., 2000) ve yalniz kalma riski (Hallahan ve Kaufman, 1994) gibi olumsuz sonuçlara yol açmaktadir. Isitme engellilerin kisisel davranislar için sorumluluk kabul etme, kendini farketme, özgüven, uygun davranis, giriskenlik, güven duyma, kisilerarasi iletisim, özkontrol, digerlerini düsünme, özsaygi, akran iliskilerine yönelik beceriler gibi alanlarda sosyal yeterliliklerinin artirilmasina yönelik çalismalar yapilmasi gerektigi vurgulanmakta ve sosyal yeterlilik ihtiyacinin ileriki yillarda bile kaybolmadigi belirtilmektedir (Raymond ve Matson, 1989; Schloss, Smith ve Schloss, 1984; Suarez, 2000).

Isitme engelli çocuklarla yapilan sosyal beceri egitimi programlarinin, isitme engellilerde sosyal olarak kabul edilebilir davranislari artirdigi, özsayginin gelismesine, içsel kontrolün artmasina, saldirganlik düzeyinin azalmasina, yasa uygun rol alma becerilerinin gelismesine ve olumsuz arkadas etkilesiminin azalmasina yol açtigi ifade edilmektedir (Clark ve Fullwood, 1994).

Isitme engellilerin sosyal becerilerinin degerlendirilerek, bu becerileri gelistirecek egitim programlarinin hazirlanmasi gerekmektedir. Isitme engellilerin sosyal beceri egitimlerinde çesitli programlar ve yaklasimlar kullanilmaktadir. Bireysel ve grupla danisma, grupla problem çözme, grup rol oyunlari gibi (1971). Isitme engelli ergenlerde kendilik kavramini gelistirmek Becker (1978), sosyal farkindalik, duyarlilik, sosyal sirdaslik ve sosyal etkilesimi gelistirmek için bir program hazirlamis ve olumlu sonuçlar elde etmistir. Bu programda kullanilan teknikler model olma, rol oyunlari, oyun ve sarkilar, tartisma ve açiklamadir (Akt., Hummel ve Schirmer, 1984).

Lemanak, Williamson, Gresham ve Jensen “rol oynama” teknigini kullanarak ve yardim, model alma, kullanmayi içeren ögretimsel yöntemleri uygulayarak isitme engelli çocuklarin ve ergenlerin sosyal davranislarinin gelistirildigini ortaya koymuslardir (Akt., Antia ve Kreimeyer, 1988).

Sosyal beceri egitiminde kullanilan teknikler, model alma, liderlik, davranissal prova-rol oynama, geribildirim verme, uygulama-genelleme ve ev ödevidir (Cartledge ve Milburn, 1983; 1986; Gresham, 1988; Herbert, 1996; Kerr ve Nelson, 1989).

Yaratici drama, genel olarak bu teknikleri kapsamakta, egitimin bilissel, duyussal ve davranissal boyutlarini içermekte ve bir yöntem olarak sosyal beceri egitiminde kullanilabilecegi vurgulanmaktadir (Barnes, 1998; De La Cruz, Rey, Lian ve Morreau, 1998; Freeman, Sullivan, ve Fulton, 2003; Gresham, 1988; Ipek, 1998; Klapprott, 2001).

Yaratici drama, dogaçlama, rol oynama vb. tiyatro ya da drama tekniklerinden yararlanilarak, bir grup çalismasi içinde, bireylerin bir yasantiyi, bir olayi, bir fikri, bir egitim ünitesini, kimi zaman da bir soyut kavrami ya da davranisi, eski bilissel örüntülerin yeniden düzenlenmesi yoluyla gözlem, deneyim, duygu ve yasantilarin gözden geçirildigi “oyunsu” süreçlerde anlamlandirmasi, canlandirmasidir (San, 1996).

Yaratici drama engelli ve engelli olmayan çocuklarin sosyal beceri egitiminde bir yöntem olarak kullanilmakta ve önerilmektedir (Akin, 1993; Barnes, 1998; De La Cruz, 1995; Freeman ve dig., 2003; Gresham ve Elliot, 1990; Hedahl, 1980; Ipek, 1998; Kocayörük, 2000;

Miller, Rynders ve Scleinen, 1993). Freeman, Sullivan ve Fulton (2003) yaratici drama etkinliklerinin, sosyal ögrenme teorisine dayanan sosyal beceri egitiminin model olma yolu ile tepkinin ögrenilmesi, davranissal prova ile tepkinin uygulanmasi, geribildirim, pekistirme ve bilissel yeniden yapilanma süreçlerini kapsadigini ve sosyal beceri egitiminde bir yöntem olarak kullanildigini belirtmektedir. Yaratici drama etkinlikleri elestirel düsünme ve sosyal etkilesim becerilerini ögrenme (Furman, 2000), sosyal degisim (Kent, 1994) ve sosyal gelisme (McCaslin, 1990) için firsatlar saglayarak grup içerisinde becerilerin gelistirilmesine olanak tanimaktadir. Isitme engelliler yasamlari boyunca diger insanlarla etkilesimlerinde, akademik çalismalarda, duygusal ve davranissal alanlarda ve mesleki yasamlarinda çesitli sorunlarla karsilasmaktadirlar. Bu sorunlarin çözümlenmesi için isitme engelli çocuklarin sosyal beceri düzeylerinin artirilarak toplumla bütünlestirilmesi gerekmektedir (Anderson ve dig., 2000; Antia ve Kreimeyer, 1988).

Ülkemizde, yetersizligi olan çocuklarin sosyal becerilerini gelistirmek amaciyla bazi çalismalarin yapildigi gözlenmekle birlikte (Avcioglu, 2001; Çifci, 2001), yaratici drama yöntemi kullanilarak sosyal beceri egitimi yapan yalnizca bir çalisma (Ipek, 1998) bulunmaktadir. Ayrica isitme engelliler okullarinda sosyal becerilerin gelistirilmesi ögrencilerin kendi gözlemlerine veya ögretmenin birikimine birakilmaktadir. Oysa bu çocuklarin akademik becerileri kadar sosyal becerilerinin de gelistirilmesi gerekmektedir.

Arastirma, uygulama açisindan önemli görülmektedir. Bu arastirma için, Sosyal Becerileri Degerlendirme Ölçegi'nde (Avcioglu, 2001) bulunan 69 beceriyi kapsayan Yaratici Drama Yöntemi ile Sosyal Beceri Egitimi Programi hazirlanmistir. Böylece isitme engelli ögrencilerin bulundugu okullarda yaratici dramayi bilen ögretmenlerin derslerinde kullanabilecekleri bir program gelistirilmistir. Bu programin yeni arastirmalara isik tutabilecegi ve okullarda sosyal becerileri gelistirmek amaciyla kullanilabilecegi düsünülmektedir.

Bu arastirmanin amaci, yaratici drama yöntemi ile hazirlanan sosyal beceri egitimi programinin, isitme engellilerin sosyal becerilerinin gelisimine etkisini arastirmaktir. Bu amaç dogrultusunda arastirmada asagida yer alan sorulara yanit aranmistir:

I. Yaratici Drama Yöntemi ile Sosyal Beceri Egitimi Programina katilan ögrencilerin; “Ilk tanistigi kisilere kendini tanitir”, “Tanidigi kisileri baskalarina tanistirir”, “Bir sey istedigi zaman lütfen sözcügünü kullanir”, “Kendisine yardim edildiginde tesekkür eder”, “Birisine zarar verince özür diler”, “Öfkesini baskalarina zarar vermeden ortaya koyar”, “Kendisiyle alay edildiginde duymazliktan gelir”, “Baskalariyla arasinda olan farkliliklari konusarak çözer” becerileri bu tür egitime katilmayan ögrencilere göre anlamli bir farklilik göstermekte midir?

II. Yaratici Drama Yöntemi ile Sosyal Beceri Egitimi Programinin uygulandigi deney grubunun Sosyal Becerileri Degerlendirme Ölçegi'nden aldiklari sontest puanlariyla 3.5 ay sonraki izleme testi puanlari arasinda anlamli bir fark var midir?

Yöntem

Bu çalisma, yaratici drama yöntemi ile hazirlanan sosyal beceri egitimi programinin isitme engellilerin sosyal becerilerinin gelisimine etkisini belirlemeye yönelik deneysel bir arastirmadir. Bu arastirmada öntest-sontest kontrol gruplu desen kullanilmistir. Deneysel çalismalarda önemli bir karistirici degisken olan “Hawthorne etkisi” nin kontrol edilmesi önemlidir. Elmes, Kanrowits ve Roediger (1999) Hawthorne etkisini, arastirmaya katilan deneklerin, bir deneyde olduklarini bilmeleri, arastirmacilarin kendilerinden olumlu yönde davranis degisikligi umduklarini varsaymalari ve bu beklentiyi bosa çikarmamak için özel bir dikkat ve isbirligi içine girmeleri olarak tanimlamistir (Akt., Gümüs, 2002). Bu arastirmada Hawthorne etkisini kontrol etmek için plasebo kontrol grubu kullanilmis ve bu gruba yaratici drama disinda etkinlikler yapilmistir.

Çalisma Grubu

Arastirmanin örneklem grubu, okul öncesinden baslayarak egitim veren ve gündüzlü egitim yapan Ankara Ili Kemal Yurtbilir Isitme Engelliler Okulu'na devam eden ögrencilerden (bilateral ileri derecede sensori nöral isitme engelli, isitme kaybi 90 desibel üzeri) olusturulmustur. Arastirma grubu, 10-12 yaslari arasinda bulunan 10 kiz 10 erkek, toplam 20 ögrenciden olusmakta, ögrenciler 4., 5. ve 6. siniflara devam etmektedirler. 10-12 yas grubunda toplam 20 ögrenci bulundugu için, ögrencilerin tümü arastirmaya alinmistir. Deney ve kontrol gruplari olusturulurken cinsiyete göre yansiz atama yolu seçilmis, 10 ögrenci (5 kiz, 5 erkek) deney, 10 ögrenci (5 kiz, 5 erkek) kontrol grubuna atanmistir. Deney grubunun yas ortalamasi 11.1, standart sapmasi 0.79, kontrol grubunun yas ortalamasi 11.4, standart sapmasi 0.84' dür.

Veri Toplama Araci

Bu arastirma için gerekli olan verilerin toplanmasinda Sosyal Becerileri Degerlendirme Ölçegi (SBDÖ) kullanilmistir. Akçamete ve Avcioglu (1999) tarafindan gelistirilmis ve geçerlik ve güvenirlik çalismasi yapilmis olan SBDÖ, sosyal etkilesimi artirmak için iletisim yetersizliklerine yardim etmede önemli olan becerileri ölçmeyi amaçlayan besli dereceleme seklinde olusturulmus likert tipi bir ölçektir. SBDÖ, 7 ile 12 yaslarindaki çocuklarin sahip olmasi gereken sosyal becerileri içermekte ve yedi alt ölçekten ve toplam 69 maddeden olusmaktadir. Alt ölçekler, temel sosyal beceriler, iliskiyi baslatma ve sürdürme becerileri, duygusal beceriler, grupla bir isi yürütme becerileri, etkilesim becerileri, konusma becerileri ve bilissel beceriler (Akt., Avcioglu, 2001) olarak adlandirilmaktadir.

Ölçegi cevaplayacak olanlar, ölçekte yer alan her ifadeyi okuduktan sonra degerlendirmesi yapilan çocugun sahip oldugu sosyal becerilerin derecesine uygun yanit seçenegini isaretlerler. Gözleme olanagi bulamadiklari beceri için yanit seçeneklerini bos birakirlar.

SBDÖ'ndeki maddelerin tamami olumlu yönde düzenlenmistir. Maddelere verilen tepkiler “her zaman yapar”, “çok sik yapar”, genellikle yapar”, “çok az yapar” ve “hiçbir zaman yapmaz” seklinde derecelendirilmistir. “Her zaman yapar” cevabi 5, “hiç bir zaman yapmaz” cevabi 1 puan almaktadir. Düsük puan, sosyal becerilere yeterince sahip olunmadigini, yüksek puan ise sosyal becerilere sahip olundugunu göstermektedir. Ölçekten alinabilecek en düsük puan, madde sayisi olan 69 iken, en yüksek puan ise 345'tir (Avcioglu, 2001).

Ölçegin Geçerligi ve Güvenirligi

Ölçegin geçerligi, kapsam ve yapi geçerligi olmak üzere iki ayri yolla test edilmistir (Avcioglu, 2001). Kapsam geçerligi ile ilgili çalismada uzman görüsüne basvurulmustur. Alanda uzman olarak çalisan kisiler SBDÖ'nin bütünü ile ilgili incelemeleri sonucu ölçegin sosyal becerileri ölçebilecek nitelikte oldugu yönünde görüs belirtmislerdir.

Yapi geçerligi ile ilgili çalismada, kapsamla ve ölçegin genel özellikleriyle ilgili olarak testin faktör yapisini belirlemek amaciyla faktör analizi yapilmistir. Faktör analizinde varimaks dik döndürme teknigi ile temel bilesenler analizi kullanilmistir. Analiz sonucuna göre faktör yük degeri .40'in üzerinde olan ve yalnizca tek bir faktörde yüksek yük degeri olan maddeler ölçekte birakilmis ve sonuçta 7 faktör elde edilmistir. 1. Faktör; temel sosyal beceriler 17 madde, 2. Faktör; iliskiyi baslatma ve sürdürme becerileri 7 madde, 3. Faktör; duygusal beceriler 7 madde, 4. Faktör; grupla bir isi yürütme becerileri 9 madde, 5. Faktör; konusma becerileri 6 madde, 6. Faktör; etkilesim becerileri 17 madde, 7. Faktör; bilissel beceriler 6 maddeden olusmaktadir. Ölçegin güvenirligi ise, Cronbach Alfa katsayisi ve Sperman Brown testi yarilama teknigi olmak üzere iki ayri yolla test edilmistir (Avcioglu, 2001).

SBDÖ'nin bütününe iliskin hesaplanan Cronbach Alfa katsayisi .98 olarak bulunurken, alt ölçeklere iliskin Cronbach Alfa katsayilari ise, temel sosyal beceriler (TSB) için .98, iliskiyi baslatma ve sürdürme becerileri (IBSB) için .98, duygusal beceriler (DB) için .95, grupla bir isi yürütme becerileri (GIYB) için .96, konusma becerileri (KB) için .97, etkilesim becerileri (EB) için .98 ve bilissel beceriler (BB) için .97 olarak belirlenmistir. Hem alt ölçekler hem de testin bütününe iliskin elde edilen Cronbach Alfa katsayilarinin oldukça yüksek oldugu görülmektedir.

Spearman Brown testi yarilama teknigine göre ise; SBDÖ'nin bütününe iliskin deger .89 olarak bulunurken, alt ölçeklere iliskin degerler, TSB için .96, IBSB için .96, DB için .98, GIYB için .93, KB için .98, EB için .96 ve BB için .94 olarak bulunmustur.

Ölçegin hem bütününe hem de alt ölçeklere iliskin elde edilen degerlerin oldukça yüksek oldugu görülmektedir. Hem Cronbach Alfa katsayisi hem de Spearman Brown testi yarilama teknigi sonucunda elde edilen degerler ölçegin güvenilir oldugunu göstermektedir.

Geçerlik ve güvenirlikle ilgili olarak elde edilen bulgular, Sosyal Becerileri Degerlendirme Ölçegi'nin ilkögretim düzeyindeki 7-12 yas arasindaki ögrencilerin sosyal beceri düzeylerini geçerli ve güvenilir olarak ölçmek için kullanilabilecegini göstermektedir.

Islem

Isitme Engellilerin Yetersiz Olduklari Sosyal Becerilerin Belirlenmesi

Arastirma grubunda yer alan isitme engellilerin sinif ögretmenlerine SBDÖ verilmis, onlardan siniflarinda bulunan her ögrenciyi bu ölçekte yer alan sosyal beceriler açisindan degerlendirmeleri istenmistir. Ögretmenlerin degerlendirmeleri sonucunda örneklem grubunun “Çok az yapar” ve “Hiçbir zaman yapmaz” seklinde isaretledikleri becerilerin frekanslari alinarak en fazla frekansa sahip olan beceriler belirlenmistir. Deneysel uygulamada ögretimi yapilan bu beceriler; Iliskiyi Baslatma ve Sürdürme Becerilerinden; “Ilk tanistigi kisilere kendisini tanitir, Tanidigi kisileri baskalarina tanistirir, Bir sey istedigi zaman lütfen sözcügünü kullanir, Kendisine yardim edildiginde tesekkür eder, Birisine zarar verince özürdiler”, Duygusal Becerilerden; “Öfkesini baskalarina zarar vermeden ortaya koyar”, Etkilesim Becerilerinden; “Kendisiyle alay edildiginde duymazliktan gelir ve

Baskalariyla arasinda olan farkliliklari konusarak çözer” becerileridir. Deneysel uygulamadan önce ögretmenlerle görüsülmüs ve çalisilacak beceriler, sinif ve sinif disinda bu becerileri gözlemlemeleri konusunda kendilerine bir mektup verilmistir. Velilerle isbirligi yapabilmek için bir toplanti düzenlenmis ve telefonla bilgi verildigi halde sadece bir veli katilmistir.

Yaratici Drama Yöntemi ile Sosyal Beceri Egitimi Programinin Gelistirilmesi

Sosyal beceri egitim programinin gelistirilmesinde grup çalismasini gerektiren “yaratici drama yöntemi” kullanilmistir. Yaratici drama yöntemi isinma, oynama, rahatlama ve degerlendirme asamalarindan olusur. Yaratici drama yönteminin özellikleri ve asamalari göz önüne alinarak SBDÖ'nde yer alan 69 beceri için egitim programi hazirlanmistir. Bu program hazirlandiktan sonra özel egitim ve yaratici drama alanindan ögretim üyeleri ve ögretmenler tarafindan okunmus ve önerileri dogrultusunda programa daha çok görsel materyal eklenmistir.

Program ön deneme olarak kaynastirma egitimine devam eden isitme engelli 8 ögrenciye 2 ay süreyle uygulanmistir. Uygulamada isitme engellilerin sözel iletisimde güçlük çektikleri ve söylenenleri anlamada zorlandiklari gözlenmistir. Uzman görüsleri ve ön deneme sonuçlarina dayanarak egitim programinin uygulanmasinda durumlari ve/veya becerileri ifade eden resimlerin ve video kayitlarinin kullanilmasinin, kavramlari veya yönergeleri tahtaya yazmanin uygun olacagina karar verilmistir.

Oynama (Rol Oynama/Dogaçlama) Asamasinda Kullanilan Video Çekimleri

Arastirmada çalisilan grubun agir derecede isitme kayiplari olmasi nedeniyle olaylarin görsel olarak da anlatilabilmesi için, çalisilacak beceriler isiten çocuklarla dogru ve yanlis davranislar seklinde kurgulanarak ön çekimleri yapilmistir. Çekimler normal gelisim gösteren Ilkögretim Okulu 4. sinif ögrencileriyle gerçeklestirilmis, daha sonra kurgusu yapilarak son haline getirilmistir. Bu çekimler çalisilan becerilerin egitimi sirasinda ve oynama asamasinda kullanilmistir.

Uygulama Ortami

Deney grubu ile çalismalar, okulun bir sinifinda, sinifin uygun olmadigi bir gün Altindag Rehberlik ve Arastirma Merkezi grup odasinda yapilmistir. Kontrol grubu ile çalismalar okulun bir sinifinda, bilgisayar odasinda ve okul bahçesinde yapilmistir. Sinif ortaminda ve grup odasinda gerektiginde kullanilabilecek küçük masalar, tahta, kasetçalar, televizyon ve video yer almistir.

Deneysel Uygulama

Bu çalismada deney grubunda yer alan ögrencilere sekiz becerinin egitimi verilmistir. Her bir becerinin egitimi haftada bir gün, 90 dakika süreyle yapilmistir. Arastirmaci, arastirma grubu ile iletisim kurmak için, sözel iletisimi ve dudak okumayi kullanmis, ancak grubun ileri derecede isitme kayiplari olmasi, sözel ifadelerinin olmamasi nedeniyle tahtaya yazma, resim kullanma ve video çekimlerini gösterme gibi çalismalar yapmistir. Her bir beceri egitimine çocuklarin fiziksel ve psikolojik olarak hazirlanmalari için isinma çalismalari ile baslanmistir. Daha sonra video kayitlarinda gösterilen durumlarin sonrasinda ne olabilecegini çocuklarin dogaçlamalari oynamalari istenmistir.

Dogaçlamalardan sonra üzerinde konusularak ve yazilarak geribildirim verilmis ve pekistirilmistir. Daha sonra beceriye iliskin dogru davranislari gösteren video kayitlari izletilerek yeniden oynamalari saglanmistir. Rahatlama çalismalari, çocuklarin oyun asamasinda hareketli olmalari nedeniyle bilissel, duyussal ve fiziksel olarak rahatlamalari amaciyla yapilmistir. Degerlendirme asamasinda beceri egitimi sürecinde yasadiklari duygu ve düsünceleri paylasilarak çalisma bitirilmistir. Deneysel uygulamalarin farkli mekanlarda yapilmasi ve ögrencilerin kameraya asiri ilgi göstermeleri nedeniyle video kayitlari elde edilememistir.

Kontrol Grubu ile Gerçeklestirilen Çalismalar

Kontrol grubunda yer alan denekler ile bagimli degisken üzerinde etkisi olmadigi uzman görüsüyle kabul edilen uygulamalar sekiz hafta ve haftada 60 dakika süreyle gerçeklestirilmistir. Örnegin bu kapsamda ilk hafta denekler ile birlikte yemek yenmis ve bahçeye çikilarak top oynanmistir. Daha sonra bilgisayar oyunlari, bahçede ip ve top oyunlari oynanmis, 23 Nisan çalismalari izlenmis ve resim çalismalari yapilmistir.

Verilerin Analizi

Bu çalismada, yaratici drama yöntemi ile hazirlanan sosyal beceri egitimi programinin, isitme engellilerin sosyal becerilerinin gelisimine etkisi arastirilmistir. Öntest sontest kontrol gruplu desenlerde, dis etken olarak tanimlanan degiskenlerin bagimli degisken üzerinde yol açtigi varyans, ANCOVA ile istatistiksel olarak kontrol edilerek testin gücü arttirilmaktadir (Büyüköztürk, 2001). Verilerin incelenmesi sonucunda ANCOVA' nin varsayimlarini karsiladigi görülerek tek yönlü kovaryans analizi (ANCOVA) kullanilmistir. Arastirmada öntestin sontest puanlarina olan olasi etkisi ANCOVA kullanilarak kontrol edilmistir. Deney ve kontrol gruplarinin, öntest puanlari ortak degisken olarak analize dahil edilmis, önteste göre düzeltilmis sontest ortalama puanlari karsilastirilarak deneysel islemin etkililigi test edilmistir.

Arastirmada deney grubunun son test puanlariyla izleme testi puanlari arasindaki fark iliskili örneklemler için kullanilan t testi ile incelenmistir. Arastirmada anlamlilik düzeyi olarak .05 alinmistir.

Bulgular

Çalisilan sekiz beceriye iliskin puanlarin öntest, sontest ve düzeltilmis ortalamalari Tablo 1'de yer almaktadir.

Çalisilan Becerilere Iliskin Bulgular

Tablo 2

Becerilere Iliskin Puanlarin ANCOVA Sonuçlari

Tablo 2'de görüldügü gibi, Yaratici Drama Yöntemi ile Sosyal Beceri Egitimi alan ögrencilerin “Ilk tanistigi kisilere kendini tanitir” becerisi bu tür egitime katilmayan ögrencilere göre anlamli bir farklilik göstermektedir [F(1,17)=8.41, p<.01]. Deney ve kontrol gruplarinin düzeltilmis ortalamalarina göre (x=4.01, x=3.48) beceri egitimi alan deneklerin kontrol grubuna göre becerilerinde daha olumlu gelisme oldugu söylenebilir. Eta kare degerleri incelendiginde ise, farkli islem gruplarinda olmanin, ön test puanlarindan bagimsiz olarak, son test puanlarindaki degiskenligin % 33'ünü açikladigi görülmektedir. Bu bulgular, uygulanan deneysel islemin ilk tanistigi kisilere kendini tanitir becerisinin gelismesinde farkliliga yol açtigini göstermektedir.

Tablo 2'de görüldügü gibi, Yaratici Drama Yöntemi ile Sosyal Beceri Egitimi alan ögrencilerin “Kendisine yardim edildiginde tesekkür eder” becerisi bu tür egitime katilmayan ögrencilere göre anlamli bir farklilik göstermektedir [F(1,17)=4.43, p<.05]. Deney ve kontrol gruplarinin düzeltilmis ortalamalarina göre (x=4.31, x=3.39) beceri egitimi alan deneklerin kontrol grubuna göre becerilerinde daha olumlu gelisme oldugu söylenebilir. Eta kare degerleri incelendiginde ise, farkli islem gruplarinda olmanin, ön test puanlarindan bagimsiz olarak, son test puanlarindaki degiskenligin %20'sini açikladigi görülmektedir. Bu bulgular, uygulanan deneysel islemin “Kendisine yardim edildiginde tesekkür eder” becerisinin gelismesinde farkliliga yol açtigini göstermektedir. Öte yandan, tanidigi kisileri baskalarina tanistirma [F(1,17)=0.48, p>.05], bir sey istedigi zaman lütfen sözcügünü kullanma [F(1,17)=4.18, p>.05], birisine zarar verince özür dileme [F(1,17)= 0.01, p>.05], öfkesini baskalarina zarar vermeden ortaya koyma [F(1,17)=2.14, p>.05], kendisiyle alay edildiginde duymazliktan gelme [F(1,17)=4.11, p>.05], baskalariyla arasinda olan farkliliklari konusarak çözme [F(1,17)=3.49, p>.05] becerilerinin kazandirilmasinda uygulanan egitim programinin etkisi olmadigi belirlenmistir.

II. Izleme Çalismasina Ait Bulgular

Arastirmada, sosyal beceri egitiminin uygulandigi deney grubunun son test puanlariyla 3,5 ay sonraki izleme testi puanlari Veri analizinde iliskili örneklemler için kullanilan t testinin sonuçlari Tablo 4'te verilmistir.

Tablo 4'te görüldügü gibi, deney grubunun çalisilan beceriler açisindan, sontest ve deneyin bitiminden 3,5 ay sonrasindaki izleme testi puanlari arasinda .05 düzeyinde anlamli bir fark bulunmamaktadir. ANCOVA sonuçlarina göre anlamli çikan “Ilk tanistigi kisilere kendini tanitir (t=-1.00, p>.05)” ve “Kendisine yardim edildiginde tesekkür eder (t=-1.50, p>.05)” becerilerindeki olumlu gelismenin 3,5 ay sonra da devam ettigi görülmektedir.

Tartisma

Bu çalismada yaratici drama yöntemi ile hazirlanan sosyal beceri egitimi programinin, isitme engellilerin sosyal becerilerinin gelisimine etkisi arastirilmistir. Yaratici drama etkinlikleri sirasinda ögrencilerin sosyal gelisimlerinin ve becerilerinin gelisebilecegi (McCaslin, 1990), hem engelli (Barnes, 1998; Buego, 1993; De La Cruz, 1995; Ipek, 1998; Miller ve dig., 1993; Roach, 1990; Ryoko, 1983; Schut, 1991; Vogel, 1975; Warger, 1983) hem de engelli olmayan (Akin, 1993; Freeman ve dig., 2003; Hedahl, 1980; Irwin, 1963; Jackson ve Bynum, 1997; Kocayörük, 2000; Murray, 1994; Uysal, 1996) çocuklarla yapilan çalismalarla ortaya konmustur. Isitme engellilerin yaratici drama çalismalarinda kendilerini daha iyi ifade edebilecekleri ve grup çalismasi içerisinde model alma, rol oynama, dogaçlama, pekistirme ve bilissel olarak yeniden yapilanma ile sosyal becerileri ögrenebilecekleri belirtilmektedir (Barnes, 1998; Gönen, 2001; Jahanian, 1997; Ömeroglu, 1992). Clark ve Fullwood (1994) yaptiklari çalismada, isitme engellilerin sosyal beceri egitiminde yapilandirilmis grup etkinliklerinden, görsel ögelerden, rol oynama ve mimik kullanimindan hoslandiklarini ve sosyal beceri egitiminde bu etkinliklerin etkili oldugunu saptamislardir. Bu bulgu isitme engellilerin sosyal becerilerinin gelistirilmesinde yaratici drama yönteminin kullanilabilirligini desteklemektedir. Yaratici drama etkinliklerinde rol oynama, mimikler ve beden kullanimi önemli bir yer tutmaktadir. Bu arastirmada; grup çalismasina, yasitlarla etkilesime, yüz yüze iletisime ve bedensel ifadeye olanak vermesi ve sosyal etkilesim için dogal firsatlar saglamasi nedeniyle yaratici drama yöntemi kullanilmistir. Yaratici drama ile sosyal beceri egitimi programinda isitme engellilerin aktif olarak katildiklari etkinlikler yer almis ve görsel materyallerden yararlanilmis olmasi “Ilk tanidigi kisilere kendisini tanitma” ve “Kendisine yardim edildiginde tesekkür etme” becerilerinin ögrenilmesinde yararli olmus, ancak diger becerilerin ögretilmesinde yeterli olmamistir. Yaratici drama yöntemi ile hazirlanan sosyal beceri egitimi programinda, fiziksel ortam ve etkinlikler isitme engellilerin özellikleri dikkate alinarak ve yüz yüze iletisim kurabilecekleri sekilde düzenlenmistir. Egitim sürecinde her ögrencinin, gruba uyumunu saglayan isinma oyunlarina katilimi, rol oyunlarini oynamasi ve arkadaslari oynarken gözlemesi, pekistirme, model ve yapilanlara iliskin geribildirim almasi saglanmistir. Arastirmaci tarafindan uygulama sürecinin ilk etkinliklerinde, aralarinda iletisimle ilgili sorunlar yasayan ögrencilerin süreç içerisinde birbirlerini kabullenerek paylasma ve isbirligi yaptiklari gözlenmistir. Etkinlikler sonunda sürece iliskin bireysel degerlendirmeler yapmalari, duygu ve düsüncelerini, becerileri nasil ve nerede kullanilabileceklerini birbirleriyle paylasmalari saglanmistir.

Bu çalismanin sonucunda yaratici drama yöntemi ile hazirlanan sosyal beceri egitimi programinin, “Ilk tanidigi kisilere kendisini tanitma” ve “Kendisine yardim edildiginde tesekkür etme” becerilerinin kazandirilmasinda ve sürdürülmesinde etkili oldugu bulunmustur. Arastirmanin bu iki bulgusu normal çocuklarla yapilan drama yöntemi ile sosyal beceri gelistirme çalismalariyla desteklenmektedir (Akin, 1993; Freeman ve dig., 2003; Kocayörük, 2000; Murray, 1994)). Akin (1993), yaratici drama egitiminin sosyallesme düzeyinde olumlu yönde anlamli bir degisiklik yarattigini, Jackson ve Bynum (1997), duygusal davranissal bozukluk gösteren çocuklarda drama yönteminin akademik basari ve sosyal becerileri gelistirmede etkili oldugunu, Kocayörük (2000), yaratici drama yöntemi ile ilkögretim ögrencilerinin kendini baskalarina tanitma ve tesekkür etme becerilerini kazandiklarini saptamislardir. Ayrica sonuçlar, rol oynamayi kullanarak isitme engellilere beceri egitimi veren Schloss, Smith ve Schloss'un (1984), isitme engellilere yaratici drama egitimi veren Barnes'in (1998) ve Avcioglu'nun (2001) çalismalariyla tutarlilik göstermektedir. Barnes (1998), drama egitimi alan isitme engelli çocuklarin, sosyal, duygusal ve bilissel gelisimlerinin daha iyi oldugunu, ortak düsünme ve soyut düsünme becerilerinin gelistigini belirtmektedir. Avcioglu'nun (2001) isitme engellilerle yaptigi arastirmasinda, isbirlikçi ögrenme yöntemi ile sosyal beceri egitiminin kendini baskalarina tanitma ve yardim edildiginde tesekkür etme becerilerinin ögrenilmesinde etkili oldugu bulunmustur.

Yaratici drama ile sosyal beceri egitimi programinin, “Ilk tanidigi kisilere kendisini tanitma” ve “Kendisine yardim edildiginde tesekkür etme” becerilerinin kazanilmasinda etkili olmasinda, Türk toplumunun sosyal yapisinin bu becerilerin ögrenilmesinde ve pekistirilmesinde destekleyici etkisinin de yarari oldugu söylenebilir. Bu beceriler günlük yasamda da aileler ve ögretmenler tarafindan model olunan becerilerdir. Öte yandan, tanidigi kisileri baskalariyla tanistirma, bir sey istedigi zaman lütfen sözcügünü kullanma, birisine zarar verince özür dileme, öfkesini baskalarina zarar vermeden ortaya koyma, kendisiyle alay edildiginde duymazliktan gelme, baskalariyla arasinda olan farkliliklari konusarak çözme becerilerinin kazandirilmasinda uygulanan egitim programinin etkisi olmadigi belirlenmistir. Bu becerilerin toplumumuzda, yetiskinler, aileler ve ögretmenler tarafindan dogru kullanilip pekistirilmemesi becerilerin ögrenilmesini zorlastirmis olabilir. Örnegin; arkadasina öfkelenen bir çocuga aile veya ögretmen, öfkelenince ne yapmasi gerektigini göstermeyebilir. Bu beceriler için uygulanan programin etkili çikmamasina ragmen, uygulamalar sirasinda becerilerin ögrenimi ve kullanimi konusunda arastirmaci ve ögretmenler tarafindan olumlu gözlemler yapilmistir. Ögrencilerin, özellikle lütfen sözcügünü kullanma, özür dileme ve alayla bas etme becerilerini kullandiklari gözlenmistir. Egitim sürecine aile katilimi saglanarak becerilerin ev ödevleri yoluyla pekistirilmesi ve genellenmesi de planlanmistir.

Egitim programinin uygulamalarina baslamadan önce ailelerle görüsülmek istenmis ancak aile katilimi saglanamamistir. Aile katiliminin saglanamamasinin becerilerin pekistirilmesi ve genellenmesinde eksikliklere neden oldugu düsünülmektedir. Sosyal beceri egitimlerinde ögretilecek becerilerin oturum sayilarinin daha fazla olmasi ve tekrarlanarak ögretilmesi gerekmektedir. Ancak bu çalismada okulun kosullarindan kaynaklanan süre yetersizligi nedeniyle becerilerin her biri birer oturumda çalisilabilmistir.

Arastirma sekiz oturumluk bir uygulamayi (bes ay içerisinde) kapsamistir. Uygulamalar arasinda okulun programindan kaynaklanan iki ve üç haftalik kesintiler yasanmis olmasi grup dinamiklerini etkilemis, ögrenciler çalismaya uyum saglamakta zorluklar yasamislardir. Uygulamalarin yapildigi okulun ögrencileri ilk kez yaratici drama ile tanismislardir. Beceri egitimine geçmeden önce grup dinamiginin olusmasi ve korunmasi için sadece yaratici drama etkinlikleri yapilmasi ve daha sonra beceri egitimine geçilmesi durumunda uygulanan programin daha etkili olabilecegi düsünülmektedir. Isitme engellilerle çalisilan beceriler ögretmen gözlemlerine göre belirlenmis ve sekiz beceri seçilmistir. Ancak uygulamalar sonucunda daha az sayida becerinin seçilmesinin zaman açisindan daha uygun olacagi ve programin etkililigini artiracagi düsünülmektedir. Ölçme aracinda yedi alt boyut bulunmakta, çalisilan beceriler ise üç boyuta dagilmaktadir. Isitme engellilerle çalisirken ögretmen ve ailelerin gözlemlerine dayanarak tek bir boyutun alinip çalisilmasinin programin etkiligini artiracagi düsünülmektedir.

Kemal Yurtbilir Isitme Engelliler Ilkögretim Okulu 4., 5., ve 6. siniflarinda bulunan ögrenciler gün boyunca birlikte olmaktadirlar. Deney ve kontrol gruplari arasindaki etkilesim sonucu programin etkililigi azalmis olabilir. Kontrol grubunda bulunan ögrenciler zaman zaman arastirmaciya gelerek deney grubuyla yapilan etkinliklerin kendileriyle de yapilmasini istemislerdir. Uygulamalar, okulun kosullari nedeniyle üç farkli ortamda; Kemal Yurtbilir Isitme Engelliler Ilkögretim Okulu'nun bir sinifi ve bahçesi ile Altindag RAM'nin uygulama odasinda yapilmistir. Ögrencilerin bu ortamlarda ilk kez bulunmalari uygulanan programin etkililigini olumsuz etkilemis olabilir.

Yaratici drama çalismalarinin etkisinin uzun sürede ortaya çikacagi günümüz drama arastirmacilari tarafindan tartisilmaktadir. Bu çalismada 3,5 ay sonra izleme çalismasi yapilmistir. Izleme çalismalarinin daha uzun araliklarla da yapilmasi gerekmektedir.

Sosyal beceri egitim programlarinda pekistirme ve geribildirime yer verilmesi gerekmektedir. Bu çalismada pekistirme; rol oyunlarindan sonra alkislama ve övgü, geribildirim ise degerlendirme asamasinda ve rol oyunlarinin oynanmasindan sonra verilmistir. Ancak programda daha fazla pekistirme ve geribildirime yer verilmesi gerektigi belirlenmistir.

Bu çalismada Kemal Yurtbilir Isitme Engelliler Ilkögretim Okulu'na devam eden 10-12 yaslarindaki isitme engelli ögrencilerin tümü çalismaya alinmistir. Ögrencilerin tümü ileri derecede isitme kayiplidir. Özellikle dogustan veya dogustan hemen sonra isitmesini yitiren çocuklarin baska insanlarin düsüncelerini ve duygularini anlamada, bilgiyi alma ve yorumlamada zorluk çektikleri belirtilmektedir (Barnes, 1998; Clark ve Fullwood, 1994; Raymond ve Matson, 1989; Sukerman, 2000).

Yaratici drama etkinliklerinde isitme engellilerin liderin söylediklerini ve yönergelerini anlamasi gerekmektedir. Bu çalismada ögrencilerin etkinliklere katilimlarini saglayabilmek için görsel algiya hitap edilmis, resimler ve araçgereç kullanilmis ve tahtaya yazma gibi çalismalar da yapilmistir. Buna ragmen isitme engellilerin bilissel süreçlere iliskin güçlükleri nedeniyle kavramlari ve tahtaya yazilanlari anlamada, sorulari anlayip yanit vermede güçlük çektikleri gözlenmistir. Uygulamaya alinan isitme engelli ögrencilerin hiç konusamadiklari ve kendilerini ifade etmede güçlükler yasadiklari gözlenmistir. Programda görsellige yalnizca iki becerinin ögretimi gerçeklestirilebilmistir. Diger becerilerin kazandirilamamasinda isitme engellilerin konusma yetersizliklerinin rol oynadigi düsünülmektedir. Programin etkililigi için daha fazla görsellige (resim, fotograf, video kayitlari, bilgisayar vb.) yer verilmesinin, isaret dili kullanilmasinin veya iletisim becerileri gelismis isitme engellilerle çalisilmasinin yararli olacagi düsünülmektedir. Ayrica isitme engellilerin bilissel süreçlerdeki güçlükleri göz önüne alindiginda, yaratici drama yoluyla sosyal beceri egitiminden önce iletisim becerilerinin (konusma, okuma, anlama ve yazma) düzeyinin belirlenmesi gerekmektedir. Bu becerilerin birbirinden farkli ve yetersiz olmasi nedeniyle zaman zaman arastirmaci ve ögrenciler birbirlerini anlamakta güçlük çekmislerdir. Ögrencilerin süreç içerisinde bazi kavramlari (reklam, masal gibi) anlamakta ve degerlendirme asamasinda kullanilan, yarim birakilmis cümlelerden olusan formlari doldurmakta zorluk yasadiklari gözlenmistir.

Yaratici drama ile sosyal beceri egitim programinin uygulanmasi sirasinda, liderin verdigi yönergeleri hemen anlayan çocuklarin, anlamayan arkadaslarina isaret diliyle anlatmaya çalistiklari gözlenmistir. Bu nedenle uygulanan programda isitme engellilerin kendi aralarinda siklikla kullandigi isaret dilinin kullanilmasi durumunda, yönergeleri anlama, uygun tepki verme ve programin etkililigi açisindan daha iyi sonuçlar alinabilecegi düsünülmektedir.

Sosyal bir süreç olarak yaratici drama, grupla çalismaya ve sosyal etkilesime olanak saglayarak sosyal becerilerin gelismesinde rol oynamaktadir. Yaratici dramanin sosyal beceri egitiminde kullanilan teknikleri içermesi, grup içerisinde paylasma ve isbirligine ve vücut dilinin kullanimina olanak vermesi ile isitme engellilerin sosyal beceri egitiminde kullanilabilir bir yöntem olabilecegi, ancak bunu destekleyecek yeni arastirmalarin yapilmasi gerektigi düsünülmektedir

Özel ve genel egitimin birincil amaci çocuklara, toplumu olusturan diger üyelerle etkilesim içerisinde bagimsiz olarak yasama becerilerini ögreterek, onlari yasama hazirlamak olmalidir.

Isitme engelliler sosyallesme sürecinde ve sosyal uyum saglamada zorluklar yasamaktadir. Okulöncesi egitimden baslayarak isitme engellilerin müfredat programlarinda sosyal beceri egitimine yer verilmesi gerektigi düsünülmektedir. Uluslararasi alan yazin incelendiginde, yaratici drama yöntemine dayanan sosyal beceri egitimiyle ilgili çalismalarin daha çok normal gelisim gösteren çocuklara, zihinsel engellilere, otistik ve hiperaktif çocuklara yönelik oldugu görülmektedir.

Isitme engelli çocuklarla ilgili olarak uluslararasi alan yazinda, yaratici drama yöntemine dayali sosyal beceri egitimi ile ilgili yalnizca bir çalismaya ulasilabilmistir. Ülkemizdeki alan yazinda ilk olma özelligi gösteren bu çalismanin yeni arastirmalara model olacagi düsünülmektedir.

KAYNAKLAR

Akin, M. (1993). Farkli sosyo-ekonomik düzeylerdeki ilkokul 3. sinif ögrencilerinin sosyallesme düzeylerine yaratici drama egitiminin etkisi. Yayinlanmamis yüksek lisans tezi,Ankara Üniversitesi, Ankara.

Anderson, G., Olsson, E., Rydell, A.M., & Larsen, H.C. (2000). Social competence and behavioural problems in children with hearing impairment. Audiology, 39, 88-92.

Antia, S. (1985). Social integration of hearing impaired children: Fact or fiction. The Volta Review, 18 (3), 279- 289.

Antia, S., & Kreimeyer, K. (1988). Maintenance of positive peer interaction in preschool hearingimpaired children. The Volta Review, December , 325-337.

Antia, S., Kreimeyer, & K.H., Eldredge, N. (1993). Promoting social interaction between young children with hearing impairments and their peers. Exceptional Children, 60 (30), 262-275.

Avcioglu, H. (2001). Isitme engelli çocuklara sosyal becerilerin ögretilmesinde isbirlikçi ögrenme yaklasimi ile sunulan ögretim programinin etkililiginin incelenmesi. Yayinlanmamis doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.

Barnes, H. (1998). Identifying educational strategies for use with deaf pupils. The Journal of National Drama, 5( 3), 20-25.

Brackett, D., & Henniges, M. (1976). Communicative interaction of preschool hearing impaired children in an setting. The Volta Review, 78 (6), 276- 285.

Buege, C. (1993). The effect of mainstreaming on attitude and selfconcept using creative drama and social skills training. Youth Theatre Journal, 7 (3), 19-22. (Eric Document reproduction Service No. EJ 463 741).

Büyüköztürk, S. (1998). Kovaryans analizi: Varyans analizi ile karsilastirmali bir inceleme. Ankara Üniversitesi Egitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 31 (1), 91- 105.

Büyüköztürk, S. (2001). Deneysel desenler. Ankara: Pegem Yayinlari.

Büyüköztürk, S. (2002). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabi. Ankara: Pegem yayinlari.

Cartledge, G. & Cochran, L. (1996). Social skill self-assessment by adolescents with hearing impairment in residential and public schools. Remedial and Special Education, 17 (1), 30-37.

Cartledge, G., & Milburn, J.F. (1983). Social skills assessment and teaching in the schools. Advances in School Psychology, 3, 175-235.

Cartledge, G., & Milburn, J.F. (1986). Teaching social skills to children. New York: Pergaman Press.

Clark, P., & Fullwood, L. (1994). Social skills activities to use with hearing impaired children. Journal British Assn. Teachers of The Deaf, 18 (3), 86- 94.

Çifci, I. (2001). Zihinsel engelli bireyler için hazirlanan bilissel süreç yaklasimina dayali sosyal beceri programinin etkililiginin incelenmesi. Yayinlanmamis doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.

De La Cruz, R.E. (1995). The effect of creative drama on the social and oral language skills of children with learning disabilities (Doctoral Dissertation, Illinois State University, 1995). Dissertation Abstracts International, 56, 3913.

De La Cruz, R.E., Rey, E., Lian, M.G., & Morreau, L.E. (1998). The effect of creative drama and social and oral language skills of children with learning disabilities. Youth Theatre Journal, 12, 89-95. (Eric Document Reproduction Service No. EJ 607 791).

Farmer, W. T., Pearl, R., & Acker, R.M.V. (1996). Expanding the social skills deficit framework: A developmental synthesis perspective, classroom social networks, and implications for the social growth of students with disabilities. Journal of Special Education, 30 (3), 232-256.

Freeman, G. D., Sullivan, K., & Fulton, C.R. (2003). Effects of creative drama on self-concept, social skills, and problem behavior. Journal of Educational Research, 96( 3), 1-7.

Furman, L. (2000). In support of drama in early childhood education, again. Early Childhood Education Journal, 27 (3), 173-178. (Eric Document Reproduction Service No. EJ610229).

Gönen, M. (2001). Özürlü çocuklarin egitiminde drama. N. Aslan (Ed). Dramaya çok yönlü bakis, (59-64). Ankara: Olusum Tiyatrosu ve Drama Atölyesi Yayini.

Gresham, F. M. (1988). Best practices in social skills training. In A. Thomas, & J. Grimes (Eds). Best practices in school psychology (31-41). Washington: National Association of School Psychologist.

Gresham, F.M., & Elliot, S. (1990). Social skills rating scale. American Guidance Service.

Gümüs, A.E. (2002). Sosyal kaygiyla basa çikma grup programinin üniversite ögrencilerinin sosyal kaygi düzeylerine etkisi. Yayinlanmamis doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.

Hallahan, D.P., & Kauffman, J. M. (1994). Exceptional children. Boston: Allyn & Bacon.

Hedahl, G. O. (1980). The effect of creative drama and filmmaking on selfconcept (Doctoral dissertation, University of Minnesota, 1980). Dissertation Abstracts International,41 , 0851.

Herbert, M. (1996). Social skills training for children. Leicester: British Psychological Society Books.

Hops, H. (1983). Children's social competence and skills: Current research practices and future directions. Behavior Therapy, 14, 3-18.

Hummel, J.W. & Schirmer, B.E. (1984). Review of research and description of programs for the social development of hearing-impaired students. The Volta Review, October, 259-267.

Irwin, E.C. (1963). The effect of a program of creative dramatics on learning and retention of classroom material. Final report., DC: National Center for Educational Research and Development. (Eric Document Reproduction Service No. ED 060 000).

Ipek, A. (1998). Egitimde dramanin zihinsel engelli çocuklarin sosyal gelisimleri üzerinde etkisinin incelenmesi. Yayinlanmamis yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Jackson, J.T., & Bynum, N. (1997). Drama: A teaching tool for culturally diverse children . Journal Of Instructional Psychology, 24( 3),158-168.

Jahanian, S. (1997). Building bridges of understanding with creative drama strategies: An introductory manual for teachers of deaf elementary school students. (Eric Edrs Price MF01/PC03).

Kent, A. (1994). I was there: Creative drama for social chance. Theatre Topics. 4 (1), 65-73. (Eric Document Reproduction Service No. EJ 502 737).

Kerr, M. M., & Nelson, C. M. (1989). Strategies for managing behavior problems in the classroom (2nd. ed.). New Jersey: Prentice Hall.

Klapprott, J.E. (2001). Behindertenarbeit. Retrieved December 7, 2001 from www.künstlerkontakte.de

Kocayörük, A.Y. (2000). Ilkögretim ögrencilerinin sosyal becerilerini gelistirmede dramanin etkisi. Yayinlanmamis yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.

McCaslin, N. (1990). Creative drama in the classroom. (5 th ed.). London: Longman.

Murray, S. (1994). Skills training teaches the basics of social life. Curriculum Review. 33( 6), 14, 3-8.

Miller, H., Rynders, J.E., & Schleinen, S.J. (1993). Drama: A medium to enhance social interaction between students with and without mental retardation. Mental Retardation, 31 (4), 228-233.

Ömeroglu, E. (1992). Okul öncesi isitme engelli çocuklarin kaynastirilmasinda yaratici drama egitiminin kullanilmasi. Çagdas Egitim Dergisi, 175 , 31-33.

Raymond, K. L., & Matson, J. L. (1989). Social skills in the hearing impaired. Journal of Clinical Child Psychology, 18 (3), 247-258.

Roach, L.T. (1990). Special education students dramatize lessons of the good food. Children Today, 19( 1), 16-20.

Ryoko, I. (1983, November). Condensation of play activity in normal children and mentally retarded child. RIEEC Bulletin, Working Paper Series.

San, I. (1996). Yaraticiligi gelistiren bir yöntem ve yaratici bireyi yetistiren bir disiplin:Egitsel yaratici drama. Yeni Türkiye Dergisi, 2 (7), 148-160.

Schloss, P.J., Smith, M.A., & Schlos, N.S. (1984). Empirical analysis of a card game designed to promote costumerrelated social competence among hearing-impaired youth. American Annals of The Deaf, November, 417-422.

Schut, R. B. (1991). The effect of drama to help visually-impaired adolescents acquire skills. Journal of Visual Impairment and Blindness, 85( 8), 340- 341.

Suarez, M. (2000). Promoting social competence in deaf students: The effect of an intervention program. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5 (4), 323-336.

Sukerman, T. (2000). The problems of the socialization of the upper-grade students of special schools for children with hearing disabilities. Russian Education and Society, 42 (5), 56-66.

Thorkildsen, R. (1985). Using an interactive videodisc program to teach social skills to handicapped children. American Annals the Deaf, 140 (5), 295- 303.

Tüy, S. P. (1999). Isitme engelli ve isiten çocuklarin sosyal beceriler ve problem davranislar yönünden karsilastirilmasi. Yayinlanmamis yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.

Uysal, F. N. (1996). Anaokuluna giden 5-6 yas grubu çocuklarda yaratici drama çalismalarinin sosyal gelisim alanina olan etkisinin incelenmesi. Yayinlanmamis yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.

Vogel, M. R. L. (1975). The effect of a program of creative dramatics on young children with specific learning disabilities (Doctoral Dissertation, Fordham University, 1975). Dissertation Abstracts International, 36, 1441.

Warger, C. L. (1983). Creative drama for autistic adolescents: Expanding leisure and recreational options. (Eric Document Reproduction Service No. ED 244 463).