Dramatik Egitim: Amaç mi? Araç mi?

Dramatic Education: Aim or Medium?

Yrd.Doç.Dr.Tülin Saglam

Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Cografya Fakültesi Tiyatro Bölümü

TİYATRO ARASTIRMALARI DERGISI Haziran 2004 , Sayi: 17 SAYFA:4-21

ÖZET

Egitimde oyun ve tiyatronun yöntem ve araçlarindan yararlanarak dramatik bir ortamin yaratilmasi, dogaçlama oyunlari kullanarak çocuga veya gence dogrudan katilim yoluyla ögrenebilecegi, kendini gelistirebilecegi bir ortamin sunulmasi dramatik egitimin temelini olusturur. 20. yüzyilin baslarinda gelismeye baslayan bu egitim anlayisi, degisik yöntemlerin ve bu yöntemleri tanimlayan farkli kavramlarin ortaya çikmasiyla zenginlesmis, yayginlasmistir. Ingiltere ve Amerika'nin öncülük ettigi dramatik egitim yöntemi, farkli ülkelerce kendi durumlarina uyarlanarak kullanilmistir. Bu çalismada dramatik egitimin tarihsel süreci ve belli basli yöntemleri kisaca tanitilmaya çalisilmistir. Ardindan bu alandaki iki temel yaklasim - dramanin bir araç ve amaç olarak ele alinmasi – bu yaklasimlarin belli basli temsilcileri olan Peter Slade ve Dorothy Heathcote yöntemleri irdelenerek açiklanmaya çalisilmistir.

Abstract

The basic idea of dramatic education is that the child learns about himself/herself and the world around him/her from his/her experience of “role-taking”; dramatic activity is an effective and natural method of learning. Drama functions through improvisation and dramatic activities. From the first decades of the twentieth century, dramatic education has become increasingly widespread especially in Great Britain and America. At the same time, while drama has been growing steadily, different approaches, techniques and activities have been adopted in its use. Meanwhile some other countries, especially Canada and Australia produced their pioneers, who began to adapt the methods to their situation. In this article it is tried to clarify these methods briefly and to do so essentially in a chronological order reflecting the ways in which dramatic education has developed historically. In the second part of the article, the two major approaches in Dramatic Education – drama as an art form and drama as a teaching tool - are tried to be examined through the investigation of the two pioneers' -Peter Slade and Dorothy Heathcote- methods.

Oyunun yasamin vazgeçilmez bir parçasi oldugu bilinen bir gerçektir; özellikle de çocugun ve gencin yasaminda. Gelismekte olan çocuk ve gencin fiziksel, duygusal ve zihinsel gelisimi üzerindeki olumlu etkileri oyunun, her zaman egitimin bir parçasi olarak görülmesini saglamistir. Toplumun gelenek ve göreneklerini toplulugun yeni bireylerine düzenledikleri çesitli ritüellerle aktaran, böylece egitime oyunu dahil eden ilk insanlardan bu yana egitimde çesitli oyunlardan yararlanilmistir. Fiziksel aktiviteye dayanan oyunlar, zeka oyunlari, dramatik oyunlar ve tiyatro temsilleri bu oyunlarin en yaygin olanlari arasindadir. Okullarda bu oyunlar, özellikle de tiyatro, 19.yy'dan itibaren yayginlasmis ve okul temsilleri giderek egitimin bir parçasi haline gelmeye baslamistir. Ancak 20.yy'in baslarina kadar oyun ve tiyatronun ögrenmeyle dogrudan iliskilendirilmedigi ve siniflarda bir ögrenme araci olarak yer almadigi bilinmektedir. Bunlar birbirinden ayri konular olarak görülmüs; ögrenme bir sinif içi faaliyeti iken oyun bir bos zaman faaliyeti olarak ele alinmistir.

20. yüzyilin baslarinda, egitim anlayisindaki önemli bir degisim oyun ve tiyatronun okullarda yer alma biçimini de degistirmistir. Geleneksel egitim anlayisinin çagin gereklerine uygun düsmedigi, çagin gereksinmelerini karsilamakta yetersiz oldugu saptamasini izleyen bu degisim, en genel anlamiyla egitimin merkezine bilginin yerine çocuk ve gencin konulmasini öngörür. Geleneksel egitimin agirlikli olarak bilgi aktarimina dayandigi; bilgi aktariminin çocuklari edilgin, ezberci ve özgür düsünemeyen bireyler haline getirdigi; dolayisiyla egitimde asal hedef olmasi gereken insan malzemesinin ihmal edildigi gerçegi egitimcileri harekete geçirmistir. Egitimin çocugun kisilik gelisimini de gözönüne alarak biçimlendirilmesi ve zevkli olmasi, çocugun edilginlikten kurtarilip etkin hale getirilmesi ve ögrenmeyi isteyen bireyler olarak yetistirilmesi bu egitimcilerin en önemli hedeflerindendi. Böylece, çagdas egitim anlayisinin merkezine birey konulmus ve egitime onun oldugu yerden baslanmasi çagdas egitimin geregi olarak kabul edilmistir. Bu anlayis degisikligi okullarda oyun ve tiyatronun artik bir bos zaman degil, sinif içi etkinligi olarak siniflarin içine girmesini saglamistir. Artik oyun ve tiyatronun bir egitim ve ögretim yöntemi olarak degerlendirilmesidir söz konusu olan.

Oyun ve tiyatronun egitimde yer alma anlayisinin ve yönteminin degismesi dogal olarak alanda yeni kavramlarin ortaya çikmasina neden olmustur. Yeni egitim anlayisi, bu hareketin öncüsü olan Ingiltere'de Dramatik Egitim ya da Egitimde Drama olarak adlandirilmis, ardindan Yaratici Drama, Egitsel Drama , Oyun ve Tiyatro Pedagojisi gibi ayni ya da benzer süreçleri tanimlayan kavramlarla alana iliskin terminoloji zenginlesmistir. Bu yazida Dramatik Egitim kavrami kullanilacaktir.

Dramatik egitim basta Ingiltere ve Amerika olmak üzere bir çok ülkede, 20. yüzyilin ilk yarisindan baslayarak yapilan çalismalar yoluyla yayginlasmis, yerlesmis ve egitim sisteminin bir parçasi haline gelmistir. Su anda bir çok ilk, orta ve lise düzeyinde okullarin ders programlarina girmis olan drama, ya belli konularin-Ingilizce, Tarih, Cografya gibi- ögretilmesi amaciyla bir ögretme yöntemi olarak ya da çocugun veya gencin kisilik gelisimi için basli basina bir ders olarak programlarda yer almakta; ya da her iki amaç için bir arada kullanilmaktadir.

Dramanin önemli bir ögrenme yolu oldugu düsüncesi bu yüzyilin baslarinda ortaya çikmistir. Ilk adimlar Ingiltere'de Harriet-Finley Johnson ve Caldwell Cook, Amerika'da Winifred Ward tarafindan atilmistir. Dramatik egitimin tarihsel gelisimini anlatan kitaplarda adi hemen hemen hiç yer almamakla birlikte The Dramatic Method of Teaching (tarihsiz) adli kitabi Harriet-Finley Johnson'in bu alanin öncülerinden biri oldugunu göstermektedir. Johnson, çocugun dogal dramatik (oyun oynama) içgüdüsüne inanmis ve çocugun dogrudan görerek ve yaparak daha iyi ögrendigini savunmustur. Diger bir öncü olan Caldwell Cook, The Play Way (1917) adli eserinde oyun faaliyetinin egitimin temeli oldugunu söylemistir. Cook'a göre yapmak, oynamak ve kendiligindenlik ögrenmek için anahtar olusturur. Dramanin bir ögrenme araci olarak önemi üzerinde anlassalar da bu öncülerin dramayi kullanma amaçlari farkliydi. Johnson müfredattaki her konuyu dramatik eylem araciligiyla ögretmeye çalisirken Cook, dramatik yöntemi Shakespeare ve oyunlarini ögretmek için kullandi. Ona göre Shakespeare'in oyunlari çalismak için degil oynanmak içindi. Bu siralarda Amerika'da Winifred Ward çocuklarla dogaçlama drama çalismalari yapmaya basladi ve bu yolla çocuklarin kendi oyunlarini kendilerinin üretmelerini amaçladi. Ward'un kitabi Creative Dramatics, 1930 yilinda basildi. Onun egilimi çocugu her yönüyle egitmekti; yalnizca zihinsel yönden degil. Bu nedenle Ward dramayi hem bir ögretme araci hem de yaratici bir eylem olarak kullandi.

Atilan bu önemli adimlarin ardindan Ingiltere ve Amerika'da dramatik egitim alaninda sunulan yayinlarin sayisinda hizli bir artis olmus ve drama ve tiyatro ögretimi konusunda kurslar ve dereceler veren yüksek okul ve üniversitelerin sayisi çogalmistir. Ayni zamanda, drama sürekli ve emin adimlarla okullarda baslica ögrenme yolu olarak gelisirken, drama kullaniminda degisik yaklasimlar, farkli teknikler ve faaliyetler ortaya çikmaya baslamistir. 1954 yilinda Peter Slade'in Child Drama adli kitabinin yayinlanmasi okullardaki dramatik aktivitenin tüm yapisinda önemli bir degisiklige yol açmistir. Slade, çocuk dramasinin kendi basina bir sanat formu oldugunu ve müfredatta kendi basina, kendisi için yer almasi gerektigini savundu. Ona göre bu faaliyet baskalarina göstermek için degildir ve çocuklari gösteri yapmak için egitmek tehlikelidir. Peter Slade'in yakin bir arkadasi olan Brian Way, drama kullanimini ögrencilerin kisilik gelisiminin temeli olarak gördü ve düsüncelerini 1967 yilinda basilan kitabi Development through Drama 'da ortaya koydu. Bu arada, Kanada ve Avustralya, Ingiltere ve Amerika'da yapilan çalismalari kendi durumlarina uyarlayan kendi öncülerini yaratti. 1960 ve 70'lerde Ingiltere'de Dorothy Heathcote, Amerika'da da Viola Spolin'in fikirleri bu alandaki bir çok kisiyi derinden etkilemistir. Heathcote dramayi bir ögrenme araci olarak gördü. Onun amaci çocuklara egitsel bir olanak sunmakti, yoksa dramayi kendisi için desteklemek degil. Heathcote, dramayi bir ögrenme araci olarak algiladigi için kendini, öncelikle bir ögretmen , ikincil olarak da bir drama egitmeni olarak gördü. Viola Spolin ise, ilk kez, tiyatro oyunlari araciligiyla amatörlere oyunculugu ögretme metodunu yaratti. Improvisation for the Theatre ( 1963) adli kitabinda bu oyunlarin nasil kullanilmasi gerektigi konusundaki görüslerini açikladi ve bir dizi tiyatro oyunu sundu.

Egitimde oyun ve tiyatronun yeni bir bakisla degerlendirilmesi sürecine isaret eden dramatik egitim , egitimdeki tüm yaratici, dramatik yaklasimlari kapsayan genel bir terimdir. Dramatik egitim özünde dramatik olan, egitsel amaçlar yolunda ögrencilerin zihinleri ve duygularina odaklanan bir süreçtir. Bu süreçte oyun ve tiyatronun çesitli biçimleri yer alir; hayali düsüncenin, empati, özdeslesme ve kisilestirme yoluyla eyleme dönme sürecine hizmet edebilecek her tür oyun, rol oynama, dogaçlama ve benzeri yaratici etkinlikler. Dolayisiyla drama tüm bu etkinlikleri kapsayan bir kavramdir. Egitsel baglamda drama bir liderin rehberliginde, bir grup tarafindan yaratici bir biçimde gelistirilen, dramatik bir süreci içeren bir oyun anlaminda kullanilir.

Dramatik egitimin merkezinde çocuk ve dramatik deneyim vardir. Temel düsünce sudur: Çocuk kendini ve çevresini rol alma deneyimi yoluyla ögrenir; dramatik faaliyet, bir insanin dünyayi ve onun içinde kendi yerini ögrenmesini saglayan dogal ve etkin bir yöntemdir, ayrica da yararli bir egitim araci oldugunu kanitlamistir. Hilton Francis'in yaptigi genel bir tanima göre Dramatik egitim “Dramanin, bir kisisel gelisim araci ve ögretme teknigi olarak tatbik edilmesidir” Bu tanim dramanin egitimde kullanimindaki iki farkli uygulamayi içine alir. Birinci uygulamada drama basli basina bir konu olarak düsünülürken, ikincisinde baska konulari ögretmek için bir araç olarak görülür. Drama ister bir ögretme araci olarak kullanilsin ister kendi basina bir sanat formu olarak görülsün, her iki halde de dramatik egitim, içinde taklit ve/veya özdeslestirmeyi barindiran dramatik oyuna dayanir.

Dramatik oyunun niteligi ve islevine iliskin arastirmalar, bütün insanlarin bu tür oyunu kendileri ve çevreleri hakkinda daha çok sey ögrenebilmek için kullandigini gösterir. Bu süreç dogumda baslar ve bütün yasam boyu devam eder. Dramatik oyun, çocuklugun ilk yillarinda bir çocugun deneysel olarak ögrenme yoludur ve bunu hiç kimse bilgi verme yoluyla ögretemez. Bu, küçük çocuklarin taklit etmesi ve bu yolla ögrenmesidir. Bilim adamlari oyunun çocugun yasaminda çok önemli bir rolü oldugu konusunda görüs birligi içindedirler. Ingiliz Çocuk Drama uzmani Peter Slade, oyunun çocugun yasamindaki önemli rolünü söyle belirtiyor: “Oyun çocugun düsünme, kanitlama, rahatlama, çalisma, hatirlama, cesaret etme, deneme, yaratma ve anlama yoludur.” Sosyal Psikolog Carl Seashore oyunu büyümenin baslica araci olarak görür. Ona göre “Oyun olmadan normal bir yetiskin zihinsel yasantisi olamaz; oyun olmadan saglikli bir duygusal yasanti gelisimi olamaz; oyun olmadan karar verme gücü tümüyle gelisemez.”Çocuk daha neredeyse dogar dogmaz hareket etmeye baslar ve üç yasina geldiginde çocuklarin çogu dramatik oyunu baslica ögrenme yöntemi olarak kullanirlar. Dramatik oyun en genel tanimiyla yasami daha iyi anlayabilmek için onu taklit etmek, oynamaktir. Dramatik oyunda çocuk bir rol alir ve baska birisiymis gibi davranir. Dramatik oyun süreci taklit, rolle özdeslesme ve dönüstürme eylemlerini kapsar. Bu özgür oyun yoluyla çocuk kendisi için yeni bir çevre yaratir. Bu hayali dünyada, olup bitenlere bir anlam verebilmek, olanlari kavrayabilmek için, çevresinde duydugu, gördügü, hissettigi seyleri taklit eder. Rolle özdeslesmede çocuk kendini baska birisinin yerine koymaya çalisir ve bu süreç onun kendini ve digerlerini daha iyi anlamasini saglar. “Dönüstürme, tam kavranamayan bir düsünceyle karsilasildiginda onu bir baska açidan görebilmek için çocugun o düsünceyi dönüstürmesi veya degistirmesi sirasinda gerçeklesir.” Freud'a göre dramatik oyunun bu degisik sekilleri çocugun çevresine hükmetmesini, onunla basetmesini saglar. Bu yolla çocuk, eglenirken ögrenir ve bu durum da dramatik oyunu ögrenmenin dogal ve kolay bir yolu haline getirir.

Dramatik egitim dramatik oyunun bir uzantisi olarak baslar. Nellie McCaslin oyun oynama dürtüsünün, cesaretlendirilmesi halinde, sürekli bir ögrenme yöntemi haline gelebilecegini söyler. Bu düsünce dramatik egitimin temelidir. Dramatik egitim dramatik oyuna dayanir ve bizim dramatik oyuna dair en temel deneyimlerimizi kullanarak çocugun gelisimine destek olmaya çalisir. Dramatik oyun sürecinde çocuklar, yaratici hayal güçlerini, çok da fazla çaba sarfetmeden, tam bir dikkat ve konsantrasyonla kullanirlar. Böylece, bu yöntem çocuklar tarafindan kullanildiginda güçlü bir ögrenme araci olur ve yasam boyu ögrenmek için kullanilmaya devam eder. Bir çok egitimci çocugun en iyi, yaraticiligini ortaya çikarabilecegi bir ortama yogun bir biçimde dahil oldugu zaman ögrendigini savunur. Bu süreç çocuga edilgin bir alicidan çok etkin bir kullanici olma sansi verir. Bu konuyla ilgili uzmanlarin hemen hepsi dramanin çocugun sosyal gelisimine, hayal gücünü ve yaraticiligini gelistirmesine yardim ettigini kabul eder.

Egitimde dramayi kullanmanin amaçlari çocuklarin yasina, içinde bulunulan kosullara ve liderin hedeflerine göre degisir. Bu farkliliklara ragmen, yas, kosullar ve hedeften etkilenmeyen genel amaçlar vardir. Bunlarin en önemlilerini söyle siralayabiliriz: Duygularin saglikli bir biçimde disa vurulmasini saglamak; çocugun yaratici hayal gücünü gelistirmek, çocuga bagimsiz düsünebilme ve ifade etme sansi vermek, çocugun sosyal farkindaligini ve isbirligi bilincini gelistirmek.

Dramanin egitsel degeri konusunda genel bir anlasma olmasina ragmen, egitimde dramanin islevi ve önemi konusunda ortak bir anlayis yoktur. Drama ders programina bir araç olarak mi yoksa basli basina bir ders olarak mi konmalidir? Yani drama bir ögretme araci olarak mi kullanilmalidir yoksa kendi basina bir disiplin olarak mi algilanmalidir? Üzerinde anlasma saglanamayan en önemli konulardan biri budur. Bazi egitimciler dramanin baska amaçlar ugruna istismar edilmesine karsi uyarilarda bulunurken; bir kisim egitimciler ise dramanin egitim içindeki asal islevinin bu oldugunu savunuyorlar. Bir baska anlasmazlik konusu da dramada sürecin mi yoksa sonucun mu daha önemli oldugudur. Dramanin egitsel degeri deneysel ve arastirici olmasinda midir yoksa bir gösteriye yönelik olarak yapilinca mi geçerlidir? Bazilari dramanin gösterme ve tiyatroyla hiç bir ilgisi olmadigini; aksine bunlarin dramaya ve çocuga zarar verebilecegini söylüyor. Bazilari ise bu sürecin mutlaka bir gösteriyle sonuçlanmasi gerektigine inaniyor. Ancak burada bir noktayi açiklamakta yarar var; burada sözü edilen gösteri bizim anladigimiz anlamda bir tiyatro gösterisi degil, çocuklarin yaptiklarini arkadaslari ve aileleriyle paylasabilecekleri bir ortamin olusturulmasidir. Tabii bu iki anlayis arasinda yer alan görüsler de bulunmaktadir. Dramanin ilk ve orta okullarda sadece bir süreç olarak yasanmasi gerekirken, liselerde, gençlerin de istegi dogrultusunda bir tiyatro gösterisine dönüsebilecegi söyleniyor. Bir baska görüse göre de drama her asamada sadece yasanan bir süreç olarak kalabilir ya da bir gösteriye dönüsebilir; bu çocuklarin istegine baglidir. Bu degisik bakis açilari dogal olarak beraberinde bir çok farkli teknigi getirmistir. Çocuk merkezli grup dogaçlamalari, ögretmen yönetiminde drama, rol-oynamaya dayanan ögretmen kontrolü altinda drama, çocuk oyunlarina dayanan drama, gösterim tekniklerini ögretmeye yönelik drama bu tekniklerden bazilaridir. Drama bir çok egitsel düsünceyi bir araya getirdigi, içinde barindirdigi ve kisisel bir konu oldugu için, öyle görülüyor ki drama okullarda kulanilmaya devam edildigi sürece dramatik egitim hakkindaki bu tartismalar da sürecektir.

Dramatik Egitimde Iki Temel Yaklasim

Daha önce de söylendigi gibi dramatik egitimde temel iki yaklasim söz konusudur: 1. Bir sanat olarak drama . 2. Bir ögretme araci olarak drama.

1. Drama bir sanat olarak ele alindiginda ders programinda ayri bir konu olarak yer alir. Bu durumda dramatik oyun, çocugun kisilik gelisimine destek olmayi amaçlayan ayri bir aktiviteyi olusturur. Bu yaklasimda vurgu, katilimcilari oyun yaratma sürecine dahil ederek dramatik süreci gelistirme ve anlama üzerindedir. Nihai hedef bir oyun yaratmaktir ama gösteri degil. Bu süreç yoluyla çocuklar temel drama kavramlarini arastirir, onlara asina olur ve hayal güçlerini, yaratici ve algilayici güçlerini gelistirirler. Drama derslerinde yaratici hareket, dogaçlama ve yaratici konusma konulari üzerinde durulur. Bu yetileri gelistirmeye yarayan bir dizi oyunlar, dramatik durumlar yoluyla ögretmenler, çocuklara hem kendilerinin, hem çevrelerinin hem de yaptiklari isin daha çok farkinda olmalari, daha bilinçli yaklasmalari için yardimci olurlar. Çocuklar kendi düsüncelerini ve yorumlarini ifade etme ve öneriler sunma konusunda cesaretlendirilirler. Kendi oyunlarini olusturma ve oynama sürecinde çocuklar üç temel rolü üstlenirler: oyunculuk, oyun yapimciligi ve seyirci olmak. Her bir rol katilimcilarin degisik yetilerini gelistirmelerine katkida bulunur. Örnegin oyunculuk rolünü üstlendiklerinde belirli duygulari ve düsünceleri ifade edebilmek, iletebilmek için vücutlarini nasil kullanmalari gerektigini ögrenirler. Oyunlarini kendileri yarattiklari için bu süreç onlara ayni zamanda bir karakter yaratmak ve diyaloglari olusturmak için gerekli yazarlik maharetlerini hakkinda da ipuçlari verir. Oyunu olusturma sürecinde yapi bilincinin gelismesi; seyirci rolünde alici ve degerlendirici olarak kendilerini gelistirmeleri bu süreçlerde elde edecekleri kazançlardan bazilaridir. Bu yaklasimin amaçlarindan belli baslilari sunlardir: hayal gücünün, yaraticiligin, problem çözme yetisinin, sosyal farkindaligin, dil ve iletisim becerilerinin gelismesi ve ayni zamanda tiyatro sanatinin taninmasi, daha iyi anlasilmasi. Bu yaklasim açikça çocuklarin bir dramatik sanat anlayisi kazanirken ögrenmesi ve gelismesine yardimci olmayi amaçliyor. Çocuklara “içinde en yaratici düsüncelerinin ve en güçlü duygularinin aktigi kaynaklarini kesfetmeleri için yardim ediliyor.”

2. Ikinci yaklasimda-bir ögretim araci olarak drama- dramatik oyun ders programinda yer alan tarih, dil, matematik gibi degisik konulari ögretmek için kullanilir. Bu yaklasim digerinden öncelikle amaç konusunda ayrilir. Bir çok benzer ya da ayni süreçler ikisinde de kullanilabilir ancak dramayi bir ögretme araci olarak ele alan ögretmen, bu süreçleri, çocuklarin diger alanlarla ilgili kavram ve gerçeklere dayali bilgiyi ögrenmeleri için kullanir ve çocuklarin gerçek yasamda karsilasabilecekleri sosyal deneyimleri kurgulayarak oynamalarini saglar. Bu süreçte çocuklar çalisilan konuya deneysel olarak katilirlar. Çocuklar, ögretilen konuya dair bir dramatik anin içinde varsayarlar kendilerini ve böylece o konuya daha yakindan ve kisisellestirerek bakabilirler. Bu süreç de onlarin konuyu daha derinlemesine incelemesini ve ögrenmesini saglar. Çocuklar bir rol üstlenirler ve kendilerini tarihi veya hayali bir kisiligin yerine koyarlar. Böylece gerçege fantezi yoluyla bakmayi, yüzeyde görünenin altinda yatani görmeyi ögrenirler ve bu onlarin farkindaliklarini gelistirir. Burada amaç oyun yapmaktan çok anlamaktir. Zaman zaman süreç içinde oyun çikarildigi da olur ama amaç bu degildir. Fakat açiktir ki, bu süreci kullanmada basarili olmak için bazi temel dramatik yetilere sahip olmak gerekir. Çocuk, konsantrasyon, hayal edebilme ve vücudunu kontrol etme gibi bazi temel yetilere sahip olmalidir ki verilen bir durumda hayali bir karakteri yaratabilsin, onun gibi konusabilsin. Yani, asal amaca- bilgi kazanmak- ulasabilmek için dramatik süreç bir araçtir ve bu araci iyi kullanabilmek gerekir.

Bu iki temel yöntemin baslica temsilcileri Peter Slade ve Dorothy Heathcote'dur. Slade ve Heathcote yöntemlerini irdeleyerek söz konusu iki yaklasimi detaylica açiklayabiliriz.

Çocuk Dramasi (Child Drama )

Peter Slade, Çocuk Dramasi adinda kendi basina bir sanat formu oldugunu ilk söyleyen egitimcidir. Yirmibes yillik gözlemleri sonucunda Slade, çocugun bebeklikten baslayarak, yeni becerileri kazanma yoluyla kendi dramasini yarattigini ve bu dramanin, desteklendigi takdirde, okul çagindan sonra bile gelismeye devam edecegini gözlemlemistir. Bu, bizim tiyatro diye bildigimiz seyden oldukça farkli bir yaratim ve ifade etmenin niteligidir ve bunu çocuk dogal olarak yapar; bu sanatin kendine ait bir biçimi ve gelisimi vardir. Slade, Child Drama (1954) adli kitabinda bu dramanin tiyatro ile karsilastirilmamasi fakat, taninmasi, saygi duyulmasi, kendi basina korunmasi ve çocugun kisilik gelisimi adina okul programlarinda bagimsiz bir yer almasi gerektigini belirtmistir. Bu, dramatik egitim alaninda öylesine yeni ve etkileyici bir görüstü ki okullarda yer alan drama aktivitelerinin tüm yapisinda bir degisiklige yol açti. Bu yaklasimda dramatik aktivite bir yöntem olarak degil; ders programinda yer alan Matematik, Cografya, Dil Bilgisi gibi ayri bir konu olarak görülüyordu. Böylece, o zamana kadar kullanilan çesitli yöntemler-dramayi baska konulari ögretmek için kullanmak, dramadan hem bir ögretim yöntemi hem de yaratici bir eylem olarak yararlanmak- bir araya getiriliyordu. Drama hiç bir biçimde bir sonuca ulasmak için kullanilan bir araç degil; kendi basina bir sanat formuydu ve ders programlarinda bagimsiz bir yeri olmaliydi. Bu drama çocuklarin duygusal egitimine yardimci olabilir ve onlarin kisiliklerini, yaratici ve sosyal bireyler olarak gelistirebilirdi.

Slade'e göre, drama çok erken yaslarda baslar. Küçük çocuklarin bir çok aktiviteleri açik ya da yari açik dramatik niteliklere sahiptir; yogun bir dramatik nitelige sahip oyunun bes yasina kadar, dramatik oyunun ise yedi yasina kadar kurulmasi gerekir. Bebegin, örnegin anlamsiz sesler çikarmasi, el çirpmasi, yumrugunu belirli bir ritmle vurmasi ve basini sallamasi gibi hareket ve sesle ilgili ilk denemeleri, drama, sanat ve müzigin embriyo halindeki biçimleridir. Sanatsal yaraticiligin ilk açik isaretleri yapilan küçük düzenlemelerdir; örnegin yerdeki kir parçalariyla ya da kibrit çöpleriyle yapilan düzenlemeler. “Bunlar çok genç bir insanin tatli ugraslaridir, bütün gün yaparak ve ederek bize yasamda ne kadar yol aldigini anlatir” Slade tüm bu aktiviteleri drama olarak gördü, çünkü ona göre drama “yapmak”ti (doing). Slade'in gözlemleri çocugun bir yasina geldiginde oyun oynamaya basladigini ve bu oyunlarda taklit unsurunun yer almaya basladigini gösteriyordu. Slade bir konunun altini israrla çiziyordu:

O küçük bedenin ve kisiligin tümünün bir seyi resmetmek üzere kullanildigi veya oyuncaklarla, bebeklerle oynarken oldugu gibi tüm zihnin bir yasam durumuna konsantre oldugu tüm durumlar açik seçik drama kanitlaridir.

Slade, bebegin dairesel hareketlerine dikkatleri çekti. Bebegin bir daire içinde emeklemesi, yürümesi veya bir nokta üzerinde kendi etrafinda, bir dans adimiyla dönmesi, onun kendi kisisel çemberini çizmek için ilk denemeleridir. Bu ayni zamanda bizim ilkel topluluklarin dansiyla olan ilk bagimizdir. Bir yasindan sonra herhangi bir zamanda çocuk tempoyu denemeye baslar, buna tekrari dahil eder ve bu süreç yaratici ritm denemelerini gelistirir. Slade bu çabalari müzik ve dramadaki ilk gelismeler olarak degerlendirir.

Oyunun (game) taninmasindan sonra, oyun (game) hizla gelisir ve yürüme oyuna bir çok olanaklar sundugu için bir ile bes yas arasinda dramatik denemeler hizla artar. Kisilik gelisiminin de hizli oldugu bu dönemde yürüme ve kosma gücüne sahip olmak bu gelisime destek verir. Slade çocugun oynadigi oyunlari ikiye ayirir: Kisisel Oyunlar (Personal Plays) ve Tasarlanan Oyunlar (Projected Plays); bunlarin ikisi de dramatiktir.

Kisisel Oyun'da insanin tümü kullanilir ve karakterizasyon ile hareket bu oyunun tipik özellikleridir. Kosma, top oyunlari, dans, yüzme gibi aktiviteleri içine alan Kisisel Oyun, bu aktiviteler yoluyla bazi eyleme biçimlerini gelistirmeye yardim eder. Bu oyunlari tam bir sadakatle oynamalari çocuklarin içtenlikli, dürüst olmalarina, bu özelliklerini gelistirmelerine yardim eder. Tasarlanan Oyun'larda ise tüm zihin kullanilir, fakat vücut o kadar çok kullanilmaz. Bu oyunlarda çocuk tam bir zihinsel konsantrasyonla kendini, hayali bir dramatik durumun içinde tasarlayarak disindaki nesnelere yönelir. Bu yolla çocukta zihinsel konsantrasyon, gözlem yapma ve organize etme gücü, sabretme özelligi, ve yazma, okuma, enstruman çalma, resim yapma gibi bazi sanatsal beceriler gelisir.

Slade oyunu, çocugun kisisel ritmini bulmasi için temel bir yöntem, tutku ve erdemleri dengelemek için en iyi araç ve takim ruhu ve sosyal farkindaligi gelistirmek için bir yol olarak degerlendiriyor. Dramatik oyunun en önemli degerinin duygusal bosalim saglamak oldugunu savunan egitimci, çocugun bu yolla duygularini kontrol edebildigini ve bir iç disiplin kazandigini özellikle vurguluyor.

Slade'e göre çocugun kendi yarattigi dramanin organik gelisimi durmaz fakat ona rehberlik etmek gerekir. Bes yasindan itibaren çocugun yasamina okul girer, fakat o halâ oyun oynama ihtiyacindadir. Çocuk Dramasi, çocuklarin kendi kendilerine oynadiklari evcilik türü (make-believe) oyunlarin bir devami olarak okulda taninmali ve beslenmelidir. Bu çagda açikça tasarlanan, niyet edilen kisilikler baslar; daha çok kopye etmek vardir; bebekler, taslar, kagitlar gibi oyuncak olarak kullanilan esyalar simdi duygulari bosaltmak, onlardan kurtulmak için kullanilir ve çocuk bebeklerini veya diger nesneleri severek ya da onlardan nefret ederek gerilimini azaltir.

Çocuk Dramasinda hareket oyunlari büyük bir yer tutar çünkü henüz konusmada ustalik kazanilmamistir. En iyi oyun açik havada, düz bir alanda oynanir, çünkü bu çagda çocuk henüz yeterli perspektif ve derinlik duyusu gelistirememistir; büyük bir alanda özgürce hareket etmekten, nesneleri bir yerden bir yere götürmekten ve mekani digerleriyle paylasmaktan hoslanir. Çocugun bu çagda hareketleri daireseldir; çocuk herhangi bir yöne gider, nereye gidecekse oraya dogru hareket eder çünkü henüz seyirciden habersizdir. Dogru bir ortamda, bes ile yedi yas arasinda, çocugun dramatik oyunu yavas yavas öykü biçimine dogru gelisir. Yedi-oniki yaslari arasinda grup (gang) olma asamasi görülmeye baslar ve drama küçük daireler içinde yer alir. Böylece grup yaratimi ve grup duyarligi gelisir; çocuklar tarafindan öyküler ve düsünceler gelistirilir ve dogaçlama olarak oynanir, bu da dilin gelismesine yardimci olur. Çocuklar halâ seyirci ile ilgili degillerdir ve oyunlarini daireler içinde oynarlar. Drama halâ akicidir ve düz bir alanda yer alir ancak çocuklar zaman zaman alanin ortasinda bir sira ya da kürsü gibi yüksekçe bir yer bulurlar çünkü bir sahne olusturmak isterler. Buna ek olarak, ortaokulun sonlarina dogru çocuklar perspektifi algilamaya baslarlar. Bu gelisime paralel olarak, düz bir alanda oynarken derinligi fark ederler. Bunlar çocuklarin üç boyutlu tiyatroya yaklasimlarinin ilk isaretleridir. Ancak formel tiyatro düsüncesi ve onun isik, kostüm, yazili metin ve sahne gibi unsurlari halâ çocugun kisisel ve sosyal gelisiminin ötesindedir. Bu asamada teatral kavramlari sunmak, çocugun hayal gücünün ve yaraticiliginin gelisimini önler çünkü yeteneklerini kullanmak yerine en yakinda olani, hazir olani kullanir. Bundan da öte, bu teatral malzeme, içtenlik ve konsantrasyonun tam tersi olup ve bunlara zarar verebilecek olan göstermeyi, gösteris yapmayi cesaretlendirir. Slade'in gözlemlerine göre, gösteris yapmanin gelismesi ile “bu iki nitelik ölür; onlarla birlikte çocuk dramasi da” Oniki yasindan itibaren cilalanmis dogaçlamalar ve oyun yazimi baslar ve sözcük hazinesinin zenginlesmesi beraberinde dil gelisiminin hizlanmasini getirir. Gelismis perspektif ve derinlik duyusu ile lise düzeyindeki çocuk, odanin bir tarafina dogru hareket etmeye baslar ve seyirciyi dikkate alir. Çocuk artik kesinlikle yetiskin tiyatrosu biçimine dogru gidiyordur. Bu dramatik aktivitenin gelisimindeki son asamadir.

Görüldügü gibi Çocuk Dramasi kendi biçimine ve gelisimine sahiptir ve onun kökleri oyundadir. Çocuk Dramasinin asal karakteristikleri Yolculuk (tüm aktivite akiskandir), Daire (çocuklar bir daire içinde hareket etme egilimindedirler), Dairesel Hareketlerle Oynamak, Seyirci Katilimi (çocuklar bir seyirciye gereksinim duymadiklari için, seyirci olmak isteyenlerin katilmaya cesaretlendirilmesi gerekir), Absorbe Etme (çocuklar bir seyirci istegi duymadan yapilan seye tümüyle kendilerini verirler) ve Içtenlik (herhangi bir sahne hilesi olmadan çocuklar dürüstçe ve kendilerini vererek oynarlar). Çocuk Dramasinin tarzi dogaçlamadir, niteligi kendiliginden olmasidir, tavri “rol yapmaktan ziyade paylasmaktir”, ve islevi çocugu, kendini yaratici bir biçimde ifade etmesi yoluyla gelistirmektir.

Slade'e göre okulda ögretmen sevecen bir arkadas olmalidir. Bu arkadas, çocuklarin kendi dramalarini ve gelisimini görmeli; bu yaratimi çocuklarin kendi hizlarini göz önüne alarak beslemeli ve bunu yaparken çocuklari, oyunu drama olarak algilamalari konusunda acele ettirmemelidir. Ögretmenin islevi, gösteri sanatini ve becerilerini ögretmek degil, çocugun kendinin farkina varmasini cesaretlendirmek, onun dogal gelisimini tesvik edecek bir çevre yaratmaktir. Slade, ögretmenlerin öyküleri ve her türlü sesi (davul, zil, islik gibi) oyunu harekete geçirmek için kullanmalarini önerir. Öyküler baslangiçta kisa ve basit olmalidir ve çocuklar onlar hakkinda önerilerde bulunmak konusunda cesaretlendirilmelidir. Çocuklar büyüdükçe öyküler uzun ve daha detayli olabilir. Bu asamada çocuklar kendi öykülerini yaratmak ve oynamak için cesaretlendirilmeli fakat dogaçlamalar çok fazla cilalanmamalidir. Lise düzeyinde ögrencilerle yapilan çalismada daha fazla cilalanmis dogaçlama ve sahne kullanimi yer alabilir. Ondört yasindan sonra hazir oyunlar degerli olabilir.

Slade yöntemini gelistirirken “Düsünce Oyunu” (The Ideas Game) dedigi bir oyun yaratmistir. Bu oyunu çocuklardan yetiskinlere kadar her yas grubuyla yapilan çalismalarda baslangiç için yararli bulmustur. Bu oyunda ögretmen çocuklardan kendisine bir fikir vermelerini ister; bu bir ya da birkaç kelimeyle olabilir. Ögretmen bu fikirleri kullanarak bir öykü yaratir, çocuklarin buna daha fazla düsünce eklemesini ister ve onlari bu öyküyü oynamaya davet eder. Bu asamada dogaçlama baslar. Ancak, çocuklar için bir öykü içinde dogaçlama yapmak oldukça güçtür. Tüm öyküyü duyduktan sonra çocuklar onu dogaçlamaya degil oynamaya niyetlenirler. Bu nedenle sonuç olarak ortaya çikan kendiliginden gelismis bir dramatik oyun olmaz.

Gavin Bolton'un dedigi gibi “Çocuk simdiki zamanla mesgul olmaz, fakat daha ziyade bir sonraki ana gitmekle ilgilenir.” Böyle bir süreçte dogaçlama ancak öykünün, örnegin sadece ilk kismi önceden kurulursa yer alabilir. Slade bu yöntemi de önermistir.

Slade, Çocuk Dramasinin en degerli özelliginin duygusal egitim oldugunu belirtmektedir. Dramatik eylem çocuga, mesru bir zeminde, anlayisli bir rehberlik altinda, kendi deyimiyle “günah olmayan bir deney” yapabilecegi bir aktivite içinde enerjisini bosaltma sansi verir. Bu yolla çocuk, becerilerini gelistirir, ekstra duyarlilik ve dramatik doygunlukla zenginlesmis deneyimler kazanir. “Yapma yoluyla çocuk sadece nasil yasanacagini degil, yasamayi sevmeyi de ögrenir.”

Çocuk Dramasinin amaçlarindan belli baslilari sunlardir: Tüm kisiligin gelismesi, dengeli ve mutlu bir birey yaratilmasi ve çocugun kendi en iyi ögrenme yöntemini kesfetmesi ve basari standartlarini yükseltmesi.

Açikça görülmektedir ki bu çocuk merkezli yaklasimda drama, sanat egitimi kapsami içinde bagimsiz bir dal olarak görülmektedir. Baska sonuçlari elde etmek için istismar etmeden drama, çocugun kisilik gelisimi için kendi basina ve kendi için kullanilir. Drama derslerinin asal aktivitesi müdahele edilmeden oynanan dramatik oyundur. Ögretmenin rolü, yaratim ve kesfetme için uygun ortami saglamaktir. Çocuklarin kendilerinde var olan potansiyeli, kendi oyunlari yoluyla, kendilerinin kesfetmesi beklenir. Yöntemin merkezinde çocuk vardir ve ise onun bulundugu yerden baslanir. Drama sürecinde çocugun algilama hizina ayak uydurulur; çocuk hiç bir sey için zorlanmaz. Ancak, bu süreç ögretmenin rolü gibi, dramanin içeriginin önemini de azaltmaktadir. Çocuklarin bir bilginin pesinden kosmasi, onu elde etmeye çalismasi, bu amaçla motive edilmesi kaygisi çok azdir. Ancak bu elestirilerin hiç biri bu yöntemin, dramatik egitim alaninda neredeyse devrim niteliginde bir degisiklige yol açtigi ve ilk kez dramanin kendi basina önemini, uzun yillar yapilan titiz gözlemler ve arastirmalar sonunda bilimsel bir yöntemle gözler önüne serdigi gerçeginin gözardi edilebilmesini getirmez. Slade kendi yöntemini sunduktan kisa bir süre sonra, özellikle Ingiltere ve Avusturalya'da onu izleyen yüzlerce egitimci, okullarda bu yöntemi kullanmaya baslamislar; böylece dramatik egitimin niteliginde önemli bir degisim olmustur.

Egitimde Drama (Drama in Education)

Slade'in etkisinin sonucunda siniflarda yapilan drama etkinligi ögrencilerin kisilik gelisiminin temeli olarak görülmüstür. Ancak 1960'li yillarin ortalarindan itibaren bu ilgiye dogru yönlenmis olan gidiste bir degisiklik olmus ve drama essiz bir ögretim araci olarak görülmeye baslanmistir. Drama anlayisini bir anlamda eski haline dönüstüren ve degistiren baslica güç Dorothy Heathcote idi. Dramayi bilgi edinmenin bir araci olarak gören; bunun dogal sonucu olarak ögretmenin rolünün ve ögretme tarzinin degismesine yol açan Heathcote, tipki Slade gibi bu alanda önemli bir yön degisikligine neden olmus ve bir çok kisiyi etkilemistir. Heathcote'un bir önceki yönteme temel itirazi onun içerikten yoksun olmasiydi; ona göre içerigi olmayan bir drama aktivitesi anlamsizlasiyordu. Sadece çocugun kisilik gelisimi açisindan ele alinan dramatik aktivite Heathcote'a göre seçici degildi ve karmakarisikti. Heathcote dramayi güçlü bir ögretim araci olarak gördü ve onun, çalismayi motive etme yöntemi olarak kullanilmasini savundu. 1950'lerden baslayarak otuz yildan fazla bir süre çocuklarla, Newcastle'daki ögrencilerle ve dünyanin dört bir yaninda ögretmenlerle çalisan Heathcote, dramatik egitime çok büyük ve önemli bir katkida bulunmustur.

“Eger dünyayi çocuklar için daha basit ve anlasilabilir yapacak bir yol varsa, neden kullanilmasin? Bu bana akla uygun geliyor.” Heathcote'un bu cümlesi açikça gösteriyor ki, tipki Harriet-Finlay Johnson gibi o da dramayi egitsel bir ortam olarak egerlendirmistir. Fakat Heathcote'un amaci farklidir; Heathcote sadece bir konuyu bu yolla ögretmeyi amaçlamamis; fakat çocuklarin, gerçeklerin ötesinde, herhangi özel bir konunun daha evrensel olan boyutlarini görmelerini saglamaya çalismistir. Ögrencilerini rol alma yoluyla dramatik aktiviteye duygusal olarak katilmalari için kamçilamis ve ayni zamanda buna sosyolojik bir perspektiften bakmalarini istemistir. Bu yolla ögrenciler, sadece kendileri degil, insanlik hakkinda da daha derinlemesine bilgi sahibi olabilecekler ve ayni zamanda içinde yasadiklari toplumun geçmisi, simdiki zamani ve gelecegi hakkinda bir anlayisa sahip olacaklardir.

Heathcote, dramanin asil cevherinin topluluk halinde yapilmasinda olduguna inanmistir. Oyuna dayali bir grup çalismasi olarak drama, ögrencilerin farkliliklarini toplumsal bir ifadeyle bir araya getirmelerini, birlestirmelerini saglar. Çocuklar kendi deneyimlerini ve bakis açilarini digerlerine karsi test ederler ve nerelerde farkli olduklarini, hangi konularda benzestiklerini görürler. Bu yolla da ait olma duygusu kazanirlar.

Heathcote dramanin fonksiyonunu dogaçlama ve dramatik aktiviteler yoluyla yerine getirdigini kabul etmistir. Dogaçlama- birini baskasinin yerine koymak ve ona digerlerinin bakis açilarini anlamasi için yardim etmek- ögretmenler tarafindan esnek bir biçimde kullanilabilecek bir araçtir. Dramatizasyon yoluyla bir olay yalitilarak çalisilabilir. Günlük yasamda ayni anda dikkat etmek, göz önüne almak zorunda oldugumuz bir sürü sey vardir ve genellikle alinmis bir karari tekrar gözden geçirip düzeltmeyiz. Oysa dramatize etmek bir sorunu seçme ve onu tüm boyutlariyla derinlemesine irdeleme olanagi verir; ele alinan sorun o anda yasanmadigi için güvenle ve saglikli bir biçimde incelenebilir. Ayni zamanda da drama eylem içindeki insanlar yoluyla yapildigindan ve günlük yasamda bulunan kurallarin aynisini kullandigindan biz o olayi o anda yasaniyormus gibi de hissedebiliriz. Yani drama bir tür yasam pratigi olabilir.

Heathcote'un ögretme yönteminde ögretmen, dramada grubun en olgun üyesi olarak önemli bir rol üstlenir. Açiklamaya gerek duyulduguna inandigi zaman dramayi durdurma hakki ve sorumlulugu vardir ögretmenin. Ögrenme araya girmenin bir ürünüdür. Yapilan is hakkindaki yansima hakikati ortaya çikarmak için en iyi yollardan biri olduguna göre ögretmenin, hevesini göstermek, ögrencileri motive etmek, onlardan daha çok istemek ve kendi katilimini göstermek için çalismayi durdurmasi gerekir. Heathcote için drama kullaniminda öncelik oyun yapmaktan çok ögretmektedir. Heathcote bu düsüncelerini söyle dile getiriyor:

Ben öncelikle ögretme isinin içindeyim, oyun yapma degil; hatta oyun yapmaya dahil oldugum zaman bile. Ben herseyden önce çocuklarin düsünmesi, bir seyi baska seylerle iliskilendirebilmesi, iletisim kurmasi için yardim etmekle mesgul oluyorum. Ben öncelikle sinifin ilgi alanlarini genisletmesine ve yeteneklerini diger insanlarla iliski kurmak üzere dönüstürmesine yardim etmekle ilgiliyim. Bu sürecin sonunda iyi bir tiyatro da ortaya çikabilir; fakat ben önce bu süreçten iyi insanlarin çikmasini istiyorum.

Heathcote çocuklarin sahip oldugu bilgi ve deneyimlerin degerini çok iyi biliyordu ve kendini bunlari kesfetmeleri, bilincine varmalari için çocuklara yardim etmeye adadi. Drama siniflarinda ögretmenin bir baslik seçip dersi önceden planlamasini, kurgulamasini fakat gerektigi yerde gerekli degisiklikleri yapmasini önerdi. Ögretmen sunu anlamalidir ki, “Drama yeniden anlatilan hikayeler degil, bireylerin gerçek yasam hizinda birbirleriyle karsilasmalaridir.” Tekrar gözden geçirmek üzere yalitilan bir olay ya da konu çocuklarla tartisarak yer, zaman, karakterler, mevsim gibi onu belirli bir ortama yerlestirecek unsurlarla donatilmalidir. Çocuklarin yaptiklari seçimler onlarin önyargili bakis açilarini yansitir ve bunlarin bilincine vardirir. Bu ögretmene, ögrencinin bulundugu yerden baslama olanagi verir. Ögretmen bir rol alir, ögretmek istedigi seye ulasmak amaciyla çalismayi ilerletmek için gerektiginde drama aktivitesini durdurur. Fakat ögretmen çocuklarin katkisini gözardi etmemeli, tersine onlari o konudan kendi orijinal oyunlarini yaratmak için cesaretlendirmelidir. Siniflarda ele alinacak konular günlük olaylardan alinabilir, sosyal konular olabilir, ahlaki ve etik sorunlar olabilir, ayni zamanda ders programlarindaki konular da malzeme olabilir.

Bu yaklasimi en iyi açiklayan tanimlardan bir tanesinde Heathcote dogum yaptiran bir ebe gibi görülür:

Hasta - ögretmen, ögrenci veya çocuk bir bebek dogurmak üzere mücadele ederler. Bu bebek yaratici bilgidir. Heathcote orada, kollari sivali, görev basindadir. Zaman zaman hastayi zorlar, zaman zaman rahatlatir. Bilginin dogma ani geldiginde Heathcote onu tartar, ölçer, uygun oldugunu belirtir ve hepsinden en zoru ve önemlisi onu elde etmek için mücadele eden insana geri verir. Ortaya çikan ürün ögretmen / ebe'nin degil, ögrenci / anne'nindir.

Bu yöntem, gerçeklerin ötesinde olani görmek için sosyolojik bir perspektifle çalismanin önemini vurgulayarak, aslinda drama ortaminin dogasini çarpitir. Çünkü bu çalisma çocuklarin nesnelere belli bir uzakliktan bakmasini gerektirir. Çocuk kendini nesneden koparmali ve onun evrensel boyutlarini görmelidir. Oysa, dramatik aksiyon yoluyla dünyayla kurulan kisisel etkilesim çocuklarin dünyayi ögrenmesine yardim eden en uygun yollardan biridir. Ancak bunun disinda Heathcote'un önerileri, dramanin asal niteligini ve egitsel degerini ortaya koyan ve onlardan en fazla faydayi elde edecek yollari göstermesi bakimindan önemlidir.

Heathcote'un tiyatronun olanaklarindan bu denli iyi yararlanabiliyor olmasi, dramatik olani, dramatik ortami ve araçlarini böylesine etkili bir biçimde degerlendirebilmesi onun ögretmenlikten önce uzun yillar amatör ve profesyonel oyunculuk yapmasiyla açiklanabilir. Ancak oyunculuktan sonra egitimci olmasi, egitim alaninda da kendini yetistirmesi, bu iki alani bir potada akillica eritebilmesini saglayan en önemli özelligidir.

Dramatik egitim, ister bir araç isterse bir amaç olarak görülsün, yetkin ellerde katilimciya, zihinsel, fiziksel ve duygusal katilim yoluyla dramatik bir ortamda varolma olanagi sunacaktir. Bu ortam, kendi potansiyelini fark etme, kendini ifade etme, yaraticilik gelisimi, kendini baskalarinin yerine koyarak düsünebilme gibi becerilerin gelisimine önemli bir katki saglamasinin yanisira, belki de en önemlisi içinde yer alan bireyleri mutlu edecektir. Bu mutluluk sadece oyun oynamanin nesesinden degil, ayni zamanda farkindaligin ( bireye, topluma ya da bilimsel bir gerçege iliskin) gerçeklesmesinden kaynaklanir ve tamamlanir.

KAYNAKÇA

Bolton, Gavin. Drama as Education . Essex: Longman, 1984.

_______. Towards a Theory of Drama in Education . Hong Kong: Longman, 1979.

Cook, Caldwell . The Play Way . London: William Heinemann, 1917.

Courtney, Richard. Play, Drama and Thought . 1968; London: Cassel and Collier Macmillan Publishers Ltd., 1974.

Finlay-Johnson, Harriet. The Dramatic Method of Teaching . London: James Nisbet &Co., (Tarihsiz).

Francis, Hilton. The Vocabulary of Educational Drama .1973; Oxon: Kemble Press,1981.

Jackson, Tony. Ed. Learning Through Theatre . London: Routledge, 1993.

Johnson, Liz & O'Neill, Cecily. Dorothy Heathcote Collected Writings on Education And Drama . Essex: Anchor Brendon Ltd., 1984.

Kase-Polisini, Judith. The Creative Drama Book:Three Approaches . New Orleans: Anchorage Press, 1989.

McCaslin, Nellie. Creative Drama in the Classroom . 1968; New York: Longman,1984. Seashore, Carl. Psychology in Daily Life . New York: Appleton, 1916.

Siks, Geraldine Brain. Drama with Children . New York: Harper and Row, 1977.

Slade, Peter. Child Drama . 1954; London: University of London Press, 1971.

_________. Child Drama and Its Value in Education . Kent: Educational Drama Association, 1966.

Ward, Winifred . Playmaking with Children . 1947; New York: Appleton-Century-Crofts Inc., 1957.

Way, Brian. Development Through Drama . 1967; London: Longman, 1973.